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当代美国德育模式研究
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张俐蓉
引言
道德教育是学校教育中不可或缺的重要组成部分。www.Pinwenba.com我国自古以来就强调道德教育的重要性，而道德教育的现状却难令人满意，人们普遍认为道德教育的实效较低，主要表现为：(1)学校道德教育的目标易于理想化，道德教育脱离学生的生活实际和道德认知水平；(2)在方法上，未能很好地区分知识学习、技能学习和道德学习三种不同的方式，因而不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育的不同方式，导致学生道德知识、道德情感和道德行为脱节；(3)多元的社会生活以及社会的道德教育影响未能被正确地予以引导和利用。如何提高道德教育的实效？这是近年来教育工作者和研究者孜孜以求的问题。要解决这一问题，既需要联系我国的实际情况，也需要了解别国的道德教育，以资借鉴。
从某种程度上说，当今美国的道德教育拥有一套相对完整的道德教育理论和实践。这套理论和实践形成于20世纪60、70年代，并不断地发展和完善，对美国的道德教育产生着深刻和持久的影响。20世纪美国的道德教育经历了两次变革：19世纪末到20世纪30年代从传统德育向现代学校德育的转变；20世纪60年代末70年代初道德教育的复兴和发展。第二次道德教育变革既是对第一次变革的继承，也是发展和完善，进一步奠定了20世纪后半叶道德教育的方向。
20世纪90年代以后，我国的道德教育理论界对美国20世纪以来道德教育的介绍比较多，只是原有的研究多着力于理论流派介绍。本文以哈什(Hersh，R.)等著的《道德教育模式》(Models of Moral Education)为蓝本，在尽可能理解各派原著的基础上，力图进行横向的分析、比较，以期得到一些启发。
一、 20世纪美国学校道德教育沿革
要对20世纪60、70年代的道德教育理论有一个比较全面的了解，必须将其置于历史的轨迹中考察。下面以20世纪为背景，回顾美国的两次道德教育改革。
(一) 19世纪末到20世纪30年代：从传统德育向现代学校德育的转变
1. 历史发展
19世纪末20世纪初的美国，主要存在两种道德教育模式：参照欧洲模式发展起来的宗教的、传统的道德教育和随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式。
哈什等曾说：“在国家早期及19世纪的大部分时间里，道德教育的主要目的是按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯。道德教育起着一种狭隘的社会化作用。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education： An Appraisal，New York： Longman，1980，p.14.）在早期带有浓厚宗教色彩的道德教育中，教师主要训练学生的虔敬和服从，道德教育的实质是灌输宗教教条的一种形式。19世纪中后期，随着移民人口增多，移民的风俗习惯和信仰与美国新教徒出现了对抗，引起早期共和党人对民族前途的忧虑，他们把希望放在了学校德育上，道德教育“从培养虔诚教徒变成把外来移民子女‘美国化’”，“道德教育变成了另一种形式的狭隘的、无反省的社会化过程”同上书，第18页。
到19世纪末期，这种试图通过学校纪律、灌输等方式实现个体社会化的道德教育形式受到了儿童研究运动的强烈冲击。这场运动的主要代表斯坦利·霍尔(Hall，G.S.)认为，民主不是通过说教得来的，而是通过对儿童的尊敬和爱得来的。随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式强调教师应该关心孩子的需要，特别是那些与情感自我表现和活动有关的需要，它反对压制、强迫的道德教育方法，但霍尔确信，“只有天生的才能可以从智育中受益，所以教育的主要目的是培训好的父母、高效率的工人和忠诚的公民”。这种道德教育的自然主义方法“……在目的上是非常保守的。……试图永远保全世俗的新教的文化价值观……要使儿童适应于社会习俗的要求。道德教育只不过是一个引导学生遵循既定秩序的工具而已”同上书，第20页。
无论是带有浓厚宗教色彩的道德教育还是自由主义的教育，它们都是一种保守的力量。它旨在培养学生遵守已经形成的制度和传统。到19世纪末20世纪初，传统的道德教育受到了冲击，这主要表现在进步主义教育的兴起和发展以及对儿童道德和道德发展的心理学研究日益增多。这些心理学研究的成果一方面支持了进步教育对传统教育的批判，另一方面又为新道德教育观的产生提供了科学的理论基础。
在进步主义教育运动中，传统的、旧的教育思想得到了反省和检验，陈腐的、机械的教育形式遭到无情的批判和清理，新的教育思想和观念得到了孕育和发展，并确立了以后整个世纪教育发展的主格调。相应地，道德教育的观念也发生了变化。在这里以杜威(Dewey，J.)的道德教育思想为代表，对20世纪初的道德教育理论作一考察。
2. 杜威的道德教育思想
杜威首先区分了“道德观念”(moral ideas)和“关于道德的观念”(ideas of moral)。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。“道德观念”是能够影响和改进行为，使行为有所改善的观念。和“道德观念”比较起来，“关于道德的观念”在数量上是少的，在影响上是微弱的，道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。
杜威强调学校生活的社会性。“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”（［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第144页）。他认为“准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活”（同上书，第147页）。杜威要求把学校办成社会生活的雏形。
关于道德教育的方法，杜威认为习惯的做法是被动地吸收和单纯地学习，这种方法是个人主义的，不自觉的，具有许多弊病：它几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神得不到培养；学校缺乏建立交流和社会协作基础上的动机，教师只能求助于各种外来的动机，这种动机在外来条件改变时，容易崩溃。外部动机还时常与个人主义的低级动机混在一起。杜威反对个人主义的动机，反对被动吸收的方法，强调学和做的方法的道德训练价值，倡导建造和发表的教学方法。
杜威指出了课程的社会价值。他认为，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去做的时候，它就具有积极的伦理上的意义”（同上书，第157页）。
在上述基础上，杜威提出了“学校道德的三位一体”(the moral trinity of the school)：(1)社会智慧——观察与理解社会状况的能力；(2)社会力量——控制社会的能力；(3)社会兴趣——为社会服务的兴趣。他又提出了三方面对策：(1)本身就是社会机构的学校生活；(2)学和做的方法；(3)课程。
杜威认为，行为既是社会结果的实现和社会结构的维护，又是个人态度和素质的表现，因此有必要考虑学生的心理方面。他提出要培养学生的践行力量——坚决执行自己的善意的性格力量。“我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第160页。但是，单纯的力量不能保证有正当的目的，甚至可能造成危害和破坏，因此还要培养学生的判断力——对各种价值进行辨别的能力，以及学生的敏感性——对环境、对他人的目的和利益的敏感，因为“伦理知识的材料是情绪上的敏感性所提供的”同上书，第162页。
杜威认为道德是动态地解决社会问题的过程，而不是一套固定的观念和习惯；道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在有意义的生活方式；他强调内部动机和外部行为的联系，认为“道德判断之对象，应同时为行为之动机及其可能之结果”（吴俊升著：《德育原理》，上海：商务印书馆1948年版，第76页)。
3. 总结
19世纪末到20世纪20、30年代是对传统道德教育进行反思和改革的时期。这一时期的道德教育改革表现出以下特征：
(1) 反对宗教性的道德教育，“世俗道德教育”逐步发展；
(2) 反对灌输，注重人的个性发展，道德教育是一种不断探索和塑造品格的过程；
(3) 传统权威遭到怀疑，道德教育不再是传授固定的价值观，而是更多地求助于人的理性；
(4) 进一步思考如何协调道德教育的社会功能和个体功能；
(5) 开始开展有关儿童品德形成发展的研究，强调学校德育的科学化。
(二) 20世纪60年代末70年代初：道德教育的复兴与发展
第二次世界大战将道德教育带入了“荒凉时期”(an inhospitable time)。二战中军备的竞争，使得人们对学校功能的看法发生了转变，评价学校教育的标准成了教育对国家需要和国家政策所作的贡献，决定某个教育活动是否值得进行，要看它对政治或军事所作的直接的或潜在的贡献。道德教育成了学校教育中的“软”领域，逐渐让位于学术的和技术的训练。“到60年代晚期，这场加速智力和技术训练的运动已经走进了死胡同，道德教育重新表明了自己存在的必要性。”（Hersh，R.，Miller，J. & Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.23.60）年代的学潮，反越战和民权运动激荡着美国社会，学校本身既是问题的一部分，又是解决问题的途径。各种关于学校道德教育的研究迅速地发展起来。道德教育进入了一个新的阶段。
本文选择这一时期出现的六种主要道德教育模式进行分析、比较。之所以选择这六种模式，首先是因为这些模式或多或少地被应用于公立学校，具有一定的代表性；其次是这些模式既有相似之处，又表现出一定的差异，对我们从整体上研究学校德育有一定的启发。这六种模式是：
体谅模式体谅模式最早由英国的麦克费尔和他的同事们提出，在美国，其代表人物为诺丁斯(Noddings，N.)，因麦克费尔的理论对美国的道德教育产生了很大的影响，也因材料限制，本文的研究仍以麦克费尔的理论为主。
《价值教育：基本理论、策略和过程》该书是全美社会学研究委员会第41期年刊，由劳伦斯·梅特卡夫主编，收集了包括杰罗尔德·库姆斯在内的一批教育学家、哲学家和心理学家的作品，对价值分析模式作了较为完整的介绍。
道德认知发展模式劳伦斯·柯尔伯格(Kohlberg，L.)《道德发展的哲学》《道德发展的心理学》《道德发展与道德教育》
社会行动模式弗雷德·纽曼(Newmann，F.)《公民行动教育：对中学课程的要求》
二、 六种德育模式的理论介绍及分析比较
(一) 六种德育模式简介
1. 体谅模式
体谅模式由英国的麦克费尔和他的同事们在广泛地实验、调查的基础上提出，这一理论基于以下前提：
首先，体谅模式认为人的基本需要是与他人友好相处，爱或者被爱。（homas，J.R. ＆ Chapman，H.，Moral Education in the Secondary School，London： Longman，1972，p.3.）有组织的学校教育的首要职责是帮助人们去满足这种需要，教育
要培养学生关心、体谅他人的能力。该模式还认为，人与人之间的差异是表面的，相似性是深层的，所以人与人之间能够互相理解、互相体谅、互相关心（黄向阳著：《德育原理(讲授提纲)》(未刊本)，第1页）。
其次，体谅模式在肯定青少年有一定道德自主能力的同时，也注意到了青少年对社会问题回答不成熟的特点，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时期称为“社会试验期”。社会试验期是个体对人际—社会问题的反应由不成熟向成熟转化的过渡期，是个体学会关心的最佳期或关键期，所以这一时期的道德教育旨在促进儿童成熟的社会判断力和行为的发展。这里所谓的成熟，似乎是指帮助一个需要帮助的人找到解决社会困境的富有意义的办法的倾向和能力。
再次，研究者们根据调查得出，青少年们欢迎感情细腻、思维敏捷的成年人的帮助。学生们愿意向成年人学习，他们不满意的是被成年人统治。它提倡成人榜样，因为道德本身是富有感染力的，我们可以通过生活在体谅他人的人周围而获得一些道德。体谅模式详细地描绘了富有道德感染力的课堂和有道德示范作用的教师的特点，但又指出不能过分强调观察学习和社会模仿，认为较高水平的道德思考和道德行为，要在真实的环境中模仿。
体谅模式试图通过向学生展示社会学习情境，让学生在其中学会很好地生活，即很好地与他人进行交往。关心、体谅的习得，一方面是通过教师的榜样示范作用，同时也通过《生命线》教程。
体谅模式的教材《生命线》分为三个部分，循序渐进地向学生提出越来越复杂的社会情境，其目的是鼓励学生对所有口头的或非口头的言语信号进行观察与理解，试图提高学生估计和预测行为后果的能力。
2. 证明规则
1. 规则与个体
2. 你期望什么
3. 你认为我是谁
4. 为了谁的利益
5. 为什么我应该这样
从比较简单的有关个人的压力和冲突的实例到比较复杂的群体利益的冲突和权威的问题给年轻人以机会，以设法解决当他们试图取得成人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题
3. 你会怎么做？
1. 生日
2. 单独的监禁
3. 逮捕
4. 街景
5. 悲剧
6. 盖尔住院
以实际历史事件为基础的激动人心的道德困境拓宽学生超越当前社会的道德视野，并且鼓励学生形成更为深刻的、更为普遍的判断框架
2. 社会行动模式
社会行动模式的根本目的在于培养学生环境胜任能力中影响公共政策的能力。该模式认为，对环境施加影响的能力和人们把自己看作是道德作用者的程度之间有直接的关系；人的大部分行为可以通过感觉到胜任的需要来加以解释。环境胜任能力是人的心理发展必不可少的；发展社会行动的技能，能促进“得到被管理者同意”原则的贯彻，有助于提高民主的过程。
社会行动模式列出了对公共事物施加影响所需能力的范围：
制定政策目标道德审议社会政策研究
为争取支持目标而工作
政治法律活动知识
辩护的技能
群体活动知识—技能
组织—行政—管理技能
解决需要精神上冷静明智的问题
责任与豁达
人—事业—习俗
权利的使用
原则的坚定性
个人的动机—社会性理由
实际的政策结果
对公共事物施加影响所需能力的范围（Hersh, R.，Miller, J. & Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.165.）
社会行动能力的培养主要通过学生亲身参加各种活动得以实现。在一年的课程计划中，学生在接受知识训练的同时，有大量的机会观察、参与各种活动。
3. 道德认知发展模式
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其集大成者是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格。
柯尔伯格认为，教师与学生之间价值交流的失败不是因为价值的不同或价值的相对性，而是由于教师与学生在言词和思想方面的发展水平不一致。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，北京：人民教育出版社1989年版，第438页）。他把儿童看作是“道德哲学家”：他们能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。他继承皮亚杰的思想，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认知发展过程。因此，柯尔伯格提出教师要了解儿童的道德思维水平。
柯尔伯格又发展了杜威的发展性道德教育思想杜威在《教育中的道德原理》(1909)中首次提出了进步的或发展性的(progressive or developmental)道德教育思想，提出发展是道德教育的根本目的，并提出儿童道德发展的阶段这三个水平六个阶段是：1.前习俗水平：(1)以服从和惩罚为定向的阶段；(2)以工具性的相对主义为定向的阶段；2.习俗水平：(1)以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向的阶段；(2)以法律与秩序为定向的阶段；3.后习俗的、自主的或有原则的水平：(1)以法定的社会契约为定向的阶段；(2)以普遍的伦理原则为定向的阶段，认为道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。
儿童在面临冲突时必然要进行道德判断。认知发展理论认为，可以从结构和内容两个维度对道德判断加以界定。道德判断的内容主要指思考了什么，包括有关的道德事实、提供参考的道德观念及相应的看法。道德判断的结构是指怎样思考问题，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。柯尔伯格等人认为，评判人们对道德问题的看法，不能着眼于道德判断的内容，而必须要考虑道德判断的思维结构。“……我们认为概念不是彼此独立习得或使用的，而是按照一般结构特征联系在一起的，我们强调思维的形式而非内容，这是因为形式展示了不同个体发展的规律性和普遍性。”（高觉敷主编：《西方心理学史论》，合肥：安徽教育出版社1995年版，第287页）。
4. 构建理论基础模式
构建理论基础模式是一种面向教师的理论。其理论基础有三部分：对价值观的定义；民主的本质；对民主社会中道德教育的分析。
关于价值观，该模式认为它包括三个方面的要素。第一，价值观是概念，不是情感，所以价值观可以被定义、分析，可以与其他价值观进行比较；第二，价值独立存在于头脑中，不取决于自我意识或公众的肯定；第三，价值观是多方面的，不是全或无的分类，而是处于价值的统一连续体的某一个部分。建构理论基础模式还强调教师要区分审美的、工具的和道德的三类不同的价值观，并提出了道德的价值观的连续统一排列。
图2构建理论基础模式之道德价值观序列
构建理论基础模式认为，教师掌握了价值观分类知识，就可以区分实践中学生的行为是道德问题还是非道德问题，是个人爱好问题还是基本价值观问题，是内在的价值观问题还是外在的操作问题。民主社会中的道德教育要求学生有作出重要选择的能力，要求相信人的理智力。
5. 价值澄清模式
价值澄清模式认为，我们生活在一个复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事物时我们都面临选择。现实表明，年轻人和成年人似乎并不是依靠任何一贯的价值体系来生活的，并且人们所做的与所说的之间存在着巨大的差异。“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，是由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.， Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.76.）所以，该模式力图帮助人们减少评价过程中价值观的混乱，促进价值观的一致性。
该模式提出了一些理论假设瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第660页。：
每个人都能学会作出他们自己的决策；
人类有可能是审慎和明智的，并且当他们自由和反省地运用他们的理智去理解他们之间的相互关系以及他们与一个永恒变化着的世界的相互关系时，那些最适切的价值就会来到；
如果价值是存在的，那么它们完全是个人的事；除非它们是被自由地接受的，否则就不是个人的，如果它们没有深入到拥有它们的那个人的生活中去，它们就不具有多大意义；
拉斯等提出了评价的七个过程：选择——(1)自由地；(2)从多种可供选择的项目中进行选择；(3)充分考虑每种选择的后果；评价——(4)珍视，对所作的选择感到愉快；(5)乐意公开承认所作的选择；行动——(6)做与选择有关的事；(7)反复地重复某种生活方式。成人教育者的道德教育作用是帮助儿童使用这七个评价过程，其根本目的在于：让儿童明了他们自己的价值观是什么，并意识到他们自己的价值观是如何同他们的价值决策联系的；使他们自己的价值体系前后一致，并按等级顺序排列起来，以便作出价值决策；意识到他们的价值等级与他人价值等级的差别；善于容忍这些差异。
6. 价值分析模式
该模式在道德教育中引入了逻辑学知识。它发现对任何事物或行为进行判断都有不同角度的问题：经济学的、美学的、道德的、宗教的，等等。不同角度会带来不同结论。在价值分析的过程中，首先要确定从哪一角度进行判断。毫无疑问，应该是道德的角度，其他角度只是为最后的判断提供参考事实。价值分析模式认为，在道德上受过教育的人必然是能够自觉地运用逻辑推理的三段论形式进行价值判断的人。所谓价值三段论，就是以价值准则或原则为前提，从尽可能多的来源中收集事实，对事实进行各种分析：是一般事实还是特殊事实，事实的真实性如何等；给事实标价，确定它们在整个判断中的地位，最后作出价值决定。由于现实中的价值推理相当复杂，在进行推理时要注意三点：(1)必须正确地确定价值对象的基本事实，不能有误差；(2)要推敲验证所运用的价值准则、价值原则是不是可接受的；(3)要看价值判断是否符合逻辑，是不是真正符合价值准则和原则，是不是符合人们的普遍信仰与价值观念。价值分析模式提出了教授进行价值分析和解决价值冲突的六项任务。因为价值分析理论认为，如果价值判断中出现冲突，那么冲突的原因就是所进行的价值分析六个程序中的一个或几个实施方式的不同造成的，冲突的解除可以通过减少学生处理价值分析程序中出现的分歧来实现。价值分析的六个程序和冲突解除的六项任务是对应的：价值分析的6个程序解除冲突的6项任务。
价值分析模式认为，一个价值决定，只有评价者能接受包含于决定中的价值原则，才称得上是合理的。因此它提出了一些检验价值原则的方法：(1)新情况试验：将价值原则应用于类似的新情况中，检验这些原则在新情况中是否同样适用；(2)归类试验：收集有关事实以表明此价值原则是某个更一般化的价值原则的一种情况；(3)角色互换试验：评价者假想自己同受此原则影响的另一个人交换角色，假想如果处于类似情境的人都像他在评价中所说的那样做，后果会怎样。
(二) 比较项：关心、判断和行动
哈什在《道德教育模式》中讲述了斯洛汀的故事斯洛汀是一位原子物理学家。在一次实验的过程中，由于螺丝刀的滑落而导致放射现象充满整个实验室，对所有人的生命造成了威胁。在这万分紧迫的时刻，斯洛汀用自己赤裸的双手制止了放射现象，并要求七名合作者标出自己在事故发生时的精确位置，以便确定每个人所受的放射线照射的程度。斯洛汀在发出了医疗救护警报后向他的同事表示道歉，并且说，他必然死亡，而他的同事们则能得救。通过这个故事，他提出了道德构成：我们首先发现一种坚定的信念，即他人是重要的，要无条件地维护他人的生命和财富；我们还发现一种无私和准确地估量环境的良好能力，一种经受了检验的系统思考能力；最后，我们目睹了行动的勇气。由此，哈什认为，道德“是由人的关心、客观性思考和确定的行动三个方面有机和谐地构成”的。
尽管在道德反应的过程中，道德的三要素是统一的，彼此之间没有明确可辨的界线，在上述道德教育模式中，几乎所有的模式都对这三方面表示出关注。然而，每种模式又选择了其中的某个方面作为进行道德教育的突破口。
1. 关心
在上述模式中，体谅模式是惟一以关心为核心的模式。体谅模式向学生提供各种社会情境，让他们在这些情境中训练如何去关心、体谅他人，同时也体会关心、体谅对他人的积极意义。它强调教师的榜样作用。麦克费尔认为，由于道德学习和社会学习是相互影响的，师—生关系是很重要的，“教师对待学生的方式是他最有效的教学技能。对待他人的行为要比对待他人的陈述影响更大”。它还力图通过学生在整个课堂环境中的经验培养关心和体谅的能力。这一模式详细地论述了促进学生关心他人的环境的特征。体谅模式认为，学习的愿望主要来自于感觉到自己被当作人关心。教师要努力地创造一种氛围，使每个学生都感觉到被接受和舒适。在体谅模式中，设身处地地为他人着想，预计行为后果的能力是十分重要的。
体谅模式通过以上途径，让学生感受到关心、体谅对他人的积极意义，从而能自觉地用关心、体谅的方式对待他人；它又通过这些途径培养、训练学生如何去关心、体谅他人。在体谅模式中，道德情感的唤起是重要的。在这六种模式中，体谅模式不是惟一涉及道德情感的教育模式，构建理论基础模式、认知发展模式也都强调了道德教育中情感的作用。
构建理论基础模式指出，学生不只是通过理性争辩学会道德标准的，他们可以通过榜样及在行为的强化中学习。比如，教师因学生们互相帮助理解作业而表扬学生，那么学生就会渐渐地重视互相学习；学生看到教师始终很尊敬地听取每个人的观点，那么，他们也可能采取同样的做法。它提出通过让学生实践“关心”的行为，让他们切实地体会关心的价值。该模式所强调的道德情感，与体谅模式有相似之处，即都强调教师的榜样作用。通过教师的榜样，唤起学生的道德情感，从而影响行为。其根本前提似乎都不外乎体谅模式所认定的——道德行为是自我报偿的。但是，构建理论基础模式强调道德情感是作为一种辅助教育手段，而不是如体谅模式那样，以情感的唤起、情感的参与为核心。
认知发展模式强调道德教育的环境，承认互相信任的气氛对培养关心品质是必不可少的，但它更多地集中于环境的智力品质和关心的认知方面，更多地强调促进班级在道德方面发展的环境要能给角色扮演提供充分的机会。值得一提的是，体谅模式也利用角色扮演，它旨在通过角色扮演更好地理解他人，从而体谅地对待他人。认知发展模式的角色扮演尽管也要求学生对他人的理解，但更多地是希望通过角色扮演来引起学生的认知不平衡，引导学生寻求冲突的解决，在这个过程中发展道德推理能力。诚如哈什所说：“麦克费尔敦促教师尊重儿童对爱的需要，柯尔伯格把我们的注意力引向对儿童理解的需要。”。
体谅模式所强调的关心是建立在对他人体验的理解的基础上的，它要培养的关心包括社会知识和社会动机两方面。关心既是促进学生道德发展的动力，又是道德教育的目标。构建理论基础模式把关心作为道德教育的一种辅助手段，认知发展理论中的关心是道德推理过程的一个附带产物。
2. 道德判断
20世纪60、70年代出现的道德教育模式对道德判断普遍表现出关心。在以道德判断为核心的四套模式中，认知发展模式影响最大。下面首先来研究这一模式中的道德判断。
认知发展模式中的道德判断，归纳起来有以下特点：
(1) 道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。它解决的是道德领域中应该不应该的问题，而非认识领域中的是不是的问题；
(2) 道德判断是一种社会判断，是对人，即社会领域中人与人之间或群体之间各种冲突性权利和义务的选择和判断，而非对物的判断；
(3) 道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该的、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的价值的判断，是一种在区分了道德价值和非道德价值基础上的判断；
(4) 认知发展模式中的道德判断，更确切地说应该是道德判断力。认知发展模式强调的是道德判断所进行的逻辑思维和推理，并非道德判断的内容。而且，通过跨文化研究，该模式认为人的道德判断力有普遍的发展阶段。在这一模式中，道德判断既是教育者了解儿童已有思维水平的依据，也是促进儿童道德发展的有效手段，道德判断力的发展也是道德教育的目标所在。
(5) 认知发展理论中的道德判断本质上是依据公正原则调节或平衡冲突的观点和权利。
以认知发展模式中的道德判断为参照，可以发现，所有涉及道德判断的模式中都体现出：道德判断是价值判断，是社会判断，是一种约定的或规范的判断(价值澄清在这一点上略有不同，它所谓的道德判断更多的是有关喜欢、爱好的判断。这与价值澄清学派不是一种道德教育的理论和实践，主要是一种价值和价值教育的理论和方法有关，因而价值澄清中对道德的和非道德的价值也未作多少区分)。与此同时，各流派又抓住了道德判断的不同维度。
价值澄清模式中的道德判断，说是价值的澄清与识别也许更确切。在该模式中，我们可以看到许多价值指示器(value indicators)价值指示器是指人们的各种目的、意图、态度、兴趣、情感、活动和信念等本身并不是价值的内容。通过这些价值指示器让学生了解自己和他人的价值观，从而以与价值观更一致的方式行动(这一点与柯氏有共同之处)。
价值分析试图通过将价值决定作出的过程分成若干个子过程，并力图通过技术上的处理，解除每个过程中的价值冲突，最后作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。通过这样的价值分析过程，首先学生可以明了自己的价值观，培养了他们进行逻辑推理的能力；其次，将价值分析分解成若干个子过程，有利于发现和解决每一个子步骤中的价值冲突，有利于人际间的交流。
构建理论基础也强调教师和学生的批判性思考。在构建理论基础模式的理论中，道德判断要求探索价值观之间是如何相互影响的，要求学生把价值观放到价值观网络中进行思考。它也提出了一些进行道德教育的因素：价值观的识别和澄清，了解自己的价值观以及它是如何起作用的；名称概括，帮助学生流利地使用民主社会的道德语言，给学生开辟了辩论和作出决定的共同渠道；价值冲突分析，让学生学会把道德标准作为一个连续统一体中合乎需要的程度来处理，而不是看成全无或全有的戒律。它主张有关价值的两难问题要由教师有计划地在课堂里进行。最后，学生要作出合适的价值决定，并且要澄清包含于价值决定中的“合理的一般化观点”(qualified general position，相当于价值分析中的价值原则)，也即学生必须表明结论如何代表了对立标准之间的调和。
用一简表来描述以上四种模式的特点。
哈什把这四种模式归为以道德判断为核心的模式。强调道德决定过程中理性思维的应用是这些模式的共同之处。在如何应用道德思维过程中，显然，不同模式的指向是不同的。
模式强调项内容
1. 道德认
知发展模式道德判断力
强调儿童进行道德判断的逻辑推理过程，而非判断结果；强调儿童道德判断力
在道德认知发展模式中，所谓公正，它首先是认知的，它要求的是选择、判断的客观的或合理性的理由或证明；其次，公正是发展的，在不同的发展水平和阶段有不同的表现。在第一和第二阶段分别按是否获得奖罚和是否有利于自己作为公正的标准，在第三和第四阶段分别按是否成为好孩子和遵守社会秩序作为公正的尺度，在第五和第六阶段分别按是否照彼此确定的契约行动和根据良心认定的原则行事作为公正的准绳。普遍意义上的公正，即按基本的道德原则行事，是认知发展的道德教育的最高目标。的发展；提出以公正原则作为道德判断力发展的尺度。
2. 价值澄清模式价值观的识别与澄清了解自己和他人的价值观是什么，并容忍他人的价值观。
3. 价值分析模式作出价值决定过程的分解把价值决定过程分解为六个子过程，解决每个子过程中的价值冲突，以求得价值观的一致；作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。
4. 构建理论基础模式1.对价值观进行分类：审美的、工具的和道德的价值观；从个人嗜好到基本价值观的排列；2.把价值观放进价值观网络进行思考。教师要区分审美的、工具的和道德的价值观。在这三类价值观中，道德的价值观是主要的；学生要确认并使价值观显露出来，要学会流利地使用民主社会的道德语言，要联系价值观网络分析价值冲突，并作出合适的价值决定。
从上述分析还可以看出，以道德判断为核心的理论必然涉及价值观的问题。对价值观的看法构成了它们的理论基础。建构理论基础模式对价值的论述比较完备，其主要内容有：
(1) 价值观是进行理性判断的标准，属于认知范围，因此价值观可以被定义、分析，与其他价值观进行比较；
(2) 价值观独立存在于头脑中，又取决于自我意识。比如某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力工作的内部价值观，他可能也从没有经历是否应该努力工作的选择和判断过程。但事实上，他是看重努力工作的。
(3) 价值观是多方面的，是沿着价值的统一连续体评价行为或客观事物的一系列标准。例如，努力工作和负责不是全有或全无的分类，我们很少认为一个人完全地负责或者完全地懒惰。人们的行为总是属于负责任的——不负责任的，或者勤劳的——懒惰的统一连续体之中的某一位置。构建理论基础模式将价值观分为道德价值观、审美价值观和工具价值观。它把道德价值观划分为从个人嗜好到基本价值观的一系列层次。道德价值观是学校教学的核心目的。
(4) 构建理论基础模式肯定揭示价值观的工作是值得的，因为当一个人认识价值观是什么时，按照他的价值观采取行动就要容易得多。价值观有利于形成人的行为，它给我们的生活提供了一致性和协调性，但是也产生不和谐与矛盾。在揭示价值观的过程中，需要探索价值观彼此之间的联系，对价值观的识别和澄清必须放在具体的选择情境中。构建理论基础模式看到了价值冲突的作用。
构建理论基础模式关于价值观的看法是具有代表性的。
首先，它肯定价值观的可认知性，强调揭示价值观的重要性，其他模式中也有类似的提法。价值澄清模式就认为：“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York: Longman, 1980，p.76.）他们在社会关系中对自己认识的清晰程度决定了他们表现出的行为。价值澄清过程的目的之一就是要使人们获得一些价值观，使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的总在变化的世界。认知发展模式提出了道德两难问题讨论的提问方式。在起始阶段的讨论中，教师的作用有：保证学生明白道德的两难问题或所要讨论的问题；引导学生谈出他们进行判断的基本理由，这在某种程度上是价值观明朗化的过程。
其次，它意识到价值冲突的存在及其教育意义。构建理论基础认识到价值观的多维性，也肯定了价值冲突在道德教育中的地位。价值冲突包括个人内部价值冲突及人和人之间的价值冲突，对这些冲突的认识几乎是所有以道德判断为核心的模式的共识，在如何解决价值冲突方面却是各有千秋。
价值冲突在认知发展模式中得到了积极的应用。它认为，道德判断必然涉及在对立的价值观之间进行选择，在具体的选择情境中价值观发生冲突时，对道德价值观的意识仅仅是朝向权衡这些价值观的第一步。认知发展模式的基本方法是教师给学生创造通过他们的经验以日益复杂的方式进行思考的机会，促进学生的认知更加老练的方式是让他们接触更多的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力阶段高一级的推理方式。个体接触了比自己已有认知阶段更高的推理方式，从而产生认知上的“不平衡”，重新积极地组织自己的经验和推理方式，达到更高的推理阶段。该模式还强调，道德判断要求判断主体按照一定的逻辑层次排列各种道德信念。在海因茨偷药的故事海因茨偷药的故事是柯尔伯格提出的最著名的道德两难问题之一。在这个故事中，海因茨的妻子得了一种病，这种病只有镇上的一位药剂师发明的一种药可以治好。该药剂师花了200元钱制药，但却索价2000元，海因茨在无力筹措到这样一笔钱的情况下，决定铤而走险，潜入店中偷药。中涉及到重视财产权和重视人的生命的价值冲突。在只有侵犯财产权才可能拯救人的生命的决定中，生命的价值就会比财产权的价值具有更优先的地位。认知发展模式更加重视个人内部的价值观冲突。
价值分析与构建理论基础模式也都充分肯定价值冲突在道德教育中的地位，并且都试图通过理智调和价值冲突。价值分析模式着重帮助学生搜集和权衡在价值判断中涉及的事实。它认识到一个评价对象各方面不同的特征会具有不同的“标价”，这些标价可能是肯定的，也可能是否定的，最后决定的得出是一个价值分析的结果：是在对所有“标价”进行权衡的基础上把优先权给予了某些价值观的结果。构建理论基础也认为，当我们要作出复杂的决定时，必须权衡那些彼此冲突的价值。我们所得出的合理化主张是对某一情境下我们的价值标准进行相互联系的方式的表述。这里所说的合理化主张类似于价值分析模式中的价值原则。
价值澄清模式也意识到了价值观冲突的存在。相比来说，该模式对价值观冲突采取了消极的态度。它肯定人们有不同的价值观，把这作为一个事实予以接受。其模式的根本目的在于帮助学生认识自己和他人的价值观。
第三，构建理论基础模式提出了价值观的分类：将所有价值观分为审美的、工具的和道德的价值观三大类，又将道德价值观分为个人嗜好和基本价值观。它提出了基本价值观的问题。在价值分析、构建理论基础和认知发展模式中也有类似的提法。
认知发展理论的一个重要前提是：在世界上的每一种文化和亚文化中，存在着相同的基本的道德价值……社会环境能直接产生不同的特定信念(如：吸烟是不好的，吃猪肉是错的)，但并不产生不同的基本的道德原则(如：考虑他人利益，平等待人等等)。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第468页。）认知发展模式还认为成熟的道德的核心是公正原则。它的道德发展的最高阶段是有原则的阶段。因为“道德的基础是道德原则，这些原则与诸如诚实之类的美德词和‘勿偷盗’或‘勿争吵’之类具体规则是不同的。原则是我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式，它们代表了在道德上对行动作自我证实的理由”同上书，第492页。
认知发展理论所谓的道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式。在这一点上，构建理论基础模式和价值分析模式有类似的观点。前者区分了价值与合理化的一般主张。价值是评价一个目的、一种行为或品质是否值得或是否恰当合理的准则，而合理化主张则是一种超越于具体价值之上的原则。后者则明确区分了价值准则与价值原则。价值准则是参与具体评价过程的标准，与情境有很大的关系，而价值原则是价值决定的产物，反映了分析的结果，它适合于从总体上评价价值对象。
第四，这些模式力图避免道德相对主义，而事实上，许多模式仍带有浓厚的相对主义色彩，尤为突出的是价值澄清模式。价值澄清方法的基础是：在考虑价值问题时，没有单一的正确答案，使学生对他们自己的价值观有明确的认识，这一点对学生来说是非常重要的。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第450页。）“教师的任务仅仅是教‘我们的价值是各不相同的’。”同上书，第451页。柯尔伯格认为，接受所有的价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致“反复灌输式的”教学。所以，“伦理相对论无论从科学上或是从逻辑上讲都是不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”（同上书，第452页）。
柯尔伯格提出，道德发展的最高境界是以正义、公平的道德原则为判断尺度，规范自己的道德行为，衡量他人及社会的道德现象。发展到最高境界的道德，应是超越了任何形式的相对主义的道德，即超越了具体社会道德行为习惯和惯例，超越了狭隘的团体意识道德准则，超越了个人偏执的价值观。
3. 行动
斯洛汀的故事中让人印象最深的是他用裸露的手把钚片移开，并叮嘱他的同事们如何处理以后的事情。在这里，我们看到的是外显的行动。哈什曾说，行动本身谈不上是道德的或是不道德的（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.， Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.6.），但是没有行动的机会和对行为的反思，道德发展是很困难的。而且，一个人讲道德与否，在很大程度上，仍要从他的行为表现进行分析。在我们所讨论的模式中，纽曼的社会行动模式是惟一明确以行动为道德教育主要手段的理论。
社会行动模式意识到了现实中的价值冲突，它通过直接培养学生的活动能力来促进冲突的有效解除。在社会行动模式中，社会行动既是道德教育的手段，也是道德教育的目的。
在其他模式中，尽管行动不是它们的核心，但对行为仍是十分重视的。价值澄清模式希望学生明了自己的价值观，能以与价值观一致的方式行动；认知发展模式提出的公正团体法其实是通过学生参与民主管理得到道德上的促进的方法，这将在实践部分进一步谈到。
4. 总结
根据哈什对道德教育构成的观点看，20世纪60、70年代美国道德教育模式在关心、判断和行动的关注上，以道德判断最为突出，体现了对理性道德教育的关注，更确切地说，是杜威的理性道德教育思想的继承和发展。
传统的道德教育是非理性的，它灌输既定教条，带有浓厚的宗教色彩。道德教育理性化进程的第一步就是向宗教的道德教育提出挑战。文艺复兴特别是19世纪以来，传统的宗教道德受到了极大的冲击，规范人们行为几百年之久的宗教戒律在人们面前渐失权威。人们要求一种非宗教的道德教育。这种非宗教的道德教育，用涂尔干的话来说，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”，这时所提倡的道德教育，是要把人从对上帝的义务中解放出来，更重视人间的义务。实际上，摆脱了宗教权威的学校道德教育又转向了另一个权威：社会或文化传统，它实质上是一种强迫儿童接受“西方文化的基本的道德传统”的教育。
到了杜威，理性的道德教育是科学探究的过程，是动态地解决社会问题的过程。在道德教育中充分重视学生的理智思维，通过他们自己的道德判断获得能对行为产生作用的价值观。
60、70年代出现的道德教育，在一定程度上复现了杜威理性的道德教育思想，强调道德教育中理性思维。即使在以关心为核心的体谅模式和以行动为核心的社会行动模式中，也对道德思维进行了强调。“尽管麦克费尔蔑视理性的、侧重自我意识的道德教育形式，但这些情境(《生命线》教材中的情境)对学生智力的要求比人们预想的要多。”，强调道德教育中理性思维的作用，肯定价值观冲突的存在，试图超越具体价值规范，提出一套具有普遍意义的价值观成了60、70年代出现的道德教育模式的普遍特点。
到19世纪末20世纪初传统的道德教育似乎已走到了山穷水尽的地步。传统的道德教育灌输一套固定的权威教条，随着社会的多元化，社会生活日益复杂，单纯地接受教条已经不能应付生活需要，价值观的冲突也表现得更为突出。传统的道德教育是所谓的“美德袋”的培养。很明显，在由哪些东西来组成美德袋的问题上很难达成一致。而且，在对道德的看法上也会有很大的分歧。“一个人的正直在另一个人看来是顽固；某人诚实地表达了他自己的真实情感，另一个人却认为他不顾他人之情感。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第455页）。这种冲突不仅表现在不同人的价值观之间，也表现在同一个人内部的价值观之间。价值观之间的冲突应该是从来就有的，然而在复杂的多元社会，这种冲突表现得更加明显，并且迫切需要解决。这六套模式基本上都肯定了道德冲突的存在，都利用道德冲突作为进行道德教育的手段。它们不再用强迫接受权威的价值观来解决价值冲突，而是采用更为民主的、温和的方式。在认知发展模式、价值分析和构建理论基础模式中，它们都强调一种理智的方式，试图通过个体自发的反思性思维，在认识价值冲突的基础上把优先权给予某些价值观。
强调道德判断的道德教育模式尽管力图避免具体的、固定的价值观，但道德及道德教育又必然与价值观发生联系，价值相对主义又是它们努力回避的。在如何处理道德教育中价值观的问题上，四种以道德判断力为主的理论都提出了基本价值观的概念，这是它们进行道德判断的依据。在某种程度上，基本的价值观也是他们回避具体价值观的一个遁词。事实上，在具体情境中有很多的价值判断无法与基本的价值观直接相联系。在“哪些价值观是基本价值观”的问题上也很难达成一致。
三、 六种模式的道德教育实践案例
20世纪60、70年代道德教育理论的一大特点是各种理论都是面向实践的，它们提出了许多具体的道德教育活动的方法、材料，并被广泛地应用于学校教育中，对当时及以后的道德教育产生了极大的影响。
在六种道德教育模式中，柯尔伯格等提出的道德认知发展模式是实践中应用最广、影响最深的。该模式的道德教育实践从两个方面进行：一是编排在学校课程中的、关于道德问题的讨论；另一个是为了让学生更加民主地参与学校的管理过程而重新组织的学校环境。
柯尔伯格认为，“为了发展的教育不能通过直接的教学和训练来完成”，“儿童只运用从他们自身中发生的并且是逐渐变化而来的思维方式”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第497页）。并且，他们还根据研究得出，“儿童不能理解高出他们自身水平太多的那些阶段”，“为了促进儿童向更高的水平发展，出示下一个较高阶段是合适的”。在课堂中安排道德问题的讨论，其实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进道德判断的发展。为了确保这一方法富有成效，柯尔伯格提出了一系列建议。
在方法上，一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，以引起儿童认知的冲突；另一方面要求教育者提供的论据要与儿童已有的发展水平相匹配，即教育者提供的推理水平高出儿童现有水平一个阶段。
在内容上，道德讨论的内容是道德两难问题，而非传统的“美德袋”或特定的社会规则。道德两难问题有三个来源：(1)虚构的，不是以事实为基础却可信的事情；(2)根据某一学科的特殊资料而提出的主题事情；(3)真实的事情。这些事情能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。并且，这些材料是围绕一些基本的道德范畴或价值概念组织起来的。
在实施程序上，道德讨论教学一般要经过以下几个步骤：(1)根据柯尔伯格道德判断测验量表预测学生的道德发展阶段；(2)根据预测结果分组；(3)选择和准备道德两难问题，所选问题要真正能引起学生的认知冲突和意见分歧，并要对学生的可能反应作充分的思想准备；(4)引起学生对讨论的正确心向；(5)引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段，柯尔伯格提出了一些提问策略；(6)转换和扩展。完成对某个道德两难问题的讨论后，可转到别的问题上去。
柯尔伯格认为道德讨论给儿童提供了积极参与道德决策的机会，能促进道德判断的发展，在一定程度上对道德行为也能产生影响。但柯氏本人也意识到，“强调理性讨论研究的方法应成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第506页）。“公正团体法”是认知发展模式的更为重要的道德教育方法。
“公正团体法”的教育实验始于1974年，其中以剑桥实验学校最为有名，这里不妨以它为例对这一方法进行介绍。剑桥实验学校有以下几个管理条例：
(1) 学校采用直接的民主管理。所有重要问题都要提交每周一次的团体会议讨论和决策。在团体会议上，每个成员(教师和学生)都有一票；
(2) 另外设有由学生、教师和家长共同参加的固定的委员会；
(3) 在各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；
(4) 学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害。
刚建立的剑桥实验学校一切都还很不完备。会议中教员的发言比学生多得多，学生不信任教职员，并利用他们占多数的优势，投票通过了诸如提早放学这样的决定。在第一年中，学校还出现了偷盗事件。刚开始，没有人愿意提供任何情况。当偷盗事件再次发生时，有人提出要严惩小偷，但总体意见还很不一致，学生之间缺乏信任。第二年的10月又发生了偷盗事件。在团体会议上，大家限定偷盗者在一定时间里主动将钱交出来，否则由大家平摊。后来，偷钱人承认了自己的错误。在此后的三年中再没有发生过类似的事件。柯尔伯格认为，公正团体中表现出来的第一年到第二年的进步有很大的意义（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，pp.156—157.）：
(1) 学生在处理作为团体问题的偷盗事件中，从第二年开始，发挥了更加积极的作用；
(2) 会议的质量提高了。因为学生不仅提出了不同的行动方案，而且提出他们采取这些主张的理由；
(3) 作出了从判断导致行动的决定。
柯尔伯格的“公正团体法”是他对隐蔽课程的道德教育价值认识的表现。他认为，隐蔽课程——学校环境给教育者提供充分的机会带领学生进行道德学习，他非常重视在民主环境中实现民主的教育观念。“公正团体法”体现了柯尔伯格对学校民主氛围的重建。
由上可见，柯尔伯格的道德教育课程包括两个方面的内容：一是学科课程，即把道德教育统整于社会研究、历史等课程中去。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合到整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达成实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论统整于历史、社会和英文等正课中”。二是学校环境，即隐蔽课程。柯氏认为，“隐蔽课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程”。
社会行动模式的代表纽曼把他的研究贯彻到威斯康辛州麦迪逊的一所中等学校的课程——《社区问题方案》之中。方案的课程包括在三年的计划中，在此期间，学生需要用几乎全部的工作时间来从事这方面的学习研究。
从价值澄清的以上方法中，我们不难看出，这些方法都是围绕着“澄清价值观”开展的。在此值得注意的是，价值澄清模式对教师和课堂提出了一些要求。该模式认为，要使澄清反应成为一种有效的澄清方法，要注意以下问题：
(1) 要避免说教、批评、灌输价值观和评价；
(2) 由学生自己负责检查自己的行为和观念，并思考和决定自己想要做的事情；
(3) 澄清反应要允许学生不作出反应；
(4) 澄清反应并不试图用少量的时间去完成宏大的任务。它的作用在于激发思维，它以形成一种氛围为目的；
(5) 澄清反应的目的不是要获得资料，而是帮助学生澄清他们自己的观念和生活；
(6) 不要诱使学生证明其思想的合理性，而是要让他们有充分的时间进行思考，所以，谈话不能太长；
(7) 澄清反应通常是针对个人的；
(8) 教师不必对每个学生所说和所做的每一件事情都作出反应；
(9) 澄清反应是针对与情感、态度、信念、目的等没有“正确”答案的情境有关的问题进行的，因而不能诱使学生趋向一个预定的答案，教师的头脑中也不能预先有答案；
(10) 澄清反应没有一个必须遵循的机械的格式。
价值澄清模式还要求教师在澄清的过程中要保持“中立”：他不能将任何特定的价值、信仰或价值观强加给儿童，教师自己的价值观、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他的教学活动。同时，教师要尊重儿童的经验以及通过自己的经验形成价值的权利。在这一模式中，教师是评价过程的促进者和所有有价值问题的儿童的诊治者。
哈什评价说体谅模式的实践比理论给人的印象更深刻，因为《生命线》教程提出了一种较全面的德育方法。情境从简单、直接的面对面的相互作用到复杂的历史问题，这些材料可以以群体方式，也可以单独使用。在组织方法上，有短文写作、角色扮演、摹拟表演、讨论及艺术创作等多种形式。
构建理论基础模式没有提出具体的道德教育纲领，而是提出了一些与道德教育相关的方法：
构建理论基础模式还注意到了道德教育的情感方面，强调榜样和习惯练习的道德教育作用。
在理论介绍部分，我们已经介绍了价值分析模式中价值分析的六个基本程序和冲突解除的六项任务，这也是这一流派实践的核心，此处就不赘述。
从以上各模式的道德教育实践可以看出，各种模式的实践是紧紧围绕着其理论展开的，道德教育理论给教育者提供了实践的依据。在具体的实践过程中，由于各理论的前提假设和核心不同，因而在教材、道德教育的直接目的上有所不同。值得注意的是，不同的理论指导下的实践却表现出方法上的共性：几乎每种模式中都用到了道德问题讨论的方法。角色扮演、摹拟表演等方法在许多模式中都被使用。这种方法上的共性一方面表现出道德教育方法多样化趋势，另一方面表明，在道德教育中，具体使用何种方法并不是一个核心问题，关键在于每种方法的理论前提。
此外，通过上述的德育实践，我们可以发现道德教育实践中的一些发展趋势。
首先，60、70年代出现的道德教育模式所使用的教材与学生的经验有密切的关系。前面谈到，传统的道德教育是脱离现实的社会生活的，它要传授给学生的是人们推崇并为大多数人一致认可的，具体的道德规则、规范或宗教教条。20世纪20、30年代兴起的进步主义教育运动对这种传统的内容进行了抨击。杜威在《教育中的道德原理》中谈到了学科的道德教育价值以及如何发挥教材的道德教育作用。杜威提出：“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。”“要把一门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，“这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第153页。杜威曾以历史为例。他认为历史的生动或死板，决定于它是否从社会学角度出发，是否为理解现存社会关系提供洞察力。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。”同上书，第157页。尽管经过了长时间的沉寂，在道德教育复兴的时候，杜威关于道德教育教材的思想又得到了充分的体现，纽曼的社会行动课程就很好地作出了例证。而且，这些模式中教材的内容都与学生的现实生活有密切的关系，表现出世俗性。麦克费尔就认为《生命线》教材具有如下特点：(1)教材是情境性的；(2)情境来源于对青少年的调查，这是他们的情境。（homas，J.R. & Chapman，H.，Moral Education in the Secondary School，London： Longman，1972，p.101.）
这些模式在教材上还表现出开放性，教材的内容不断地修正和扩充。麦克费尔指出，“情境的描述是很简要的，为了鼓励个人补充细节，只要他们曾经处于这样的情境中”，“所列事件是开放性和象征性的，教师和学生可以进一步完善它。”（homas, J.R.& Chapman, H., Moral Education in the Secondary School，London: Longman, 1972, p.101.）“我们希望看到的是使用我们提出的教材的教师，在他们工作的特定的学校和领域中能形成与学生的需要相吻合的教材”（同上书，第81页）。
其次，60、70年代出现的道德教育模式呈现出直接道德教学和间接道德教育相融合的趋势。
20世纪初，人们对直接道德教学和间接道德教育的优劣进行思考。直接的道德教育指的是通过开设有关伦理道德、公民训练方面的课程，向学生讲授伦理价值的道德教育方法，这种道德教育方法在课堂中进行。间接道德教育的方法则是将道德教育渗透在学校生活的各个方面：不仅在课堂教学中开设专门的道德课，在各科教学中都应进行道德教育；同时还要在学校管理中进行道德教育。间接的道德教育是一种试图利用所有可能的道德教育因素进行教育的方法。
在20世纪20、30年代以前，美国的道德教育以直接的道德灌输为主。“一般说来，在50年前的美国，教育领域关于品格发展的想法通常就是对教授那些由权威实施的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统的强调，20年代的品格教育指南就是以道德品格是个‘美德袋’的概念为基础的，后者则是诸如诚实、责任心、友谊、服务以及其他一系列价值组成的。通过说教，给予实践机会以及奖励的方法，这些美德被教给儿童。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第440页）。
这种传统的方法在20世纪20、30年代受到了广泛的批评。美国哥伦比亚师范学院教授哈茨霍恩(Hartshorne，H.)和梅(May，M.A.)于1928—1930年间对儿童就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性进行了实验研究，结果发现：学校中的品格教育课、参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情境的实验中实际的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果。
杜威也加入了20世纪初那场关于学校中是否应该开设道德伦理方面的课程的讨论。他认为“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。”［（美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第143页）。
那场关于直接道德教育和间接道德教育的讨论以间接法的胜利而告终。到了60、70年代，学校德育一方面强调间接的道德教育，同时又重新认识了直接道德教学的影响。
在纽曼的社会行动模式中，他似乎没有提到专门的道德教育课，但他提供了社会行动各组成部分与课程中各学科的关系。他认为过去的公民教育重点放在了学科上，学生获得了有关历史和社会科学方面的知识，获得了制度方面的正规知识，学习了逻辑推理、对经验陈述的证明及论点的一致性和宣传方法等。但这种方法强化了公民的被动性。社会行动模式强调环境胜任能力的培养，这种能力的培养一方面通过各门学科知识的学习，同时也通过具体参与实践活动。但它不反对公民教育，这些形式的教育为公民行动提供了知识和基础，真正的环境胜任能力的培养要通过实际的行动来获得。
道德认知发展模式有两种教育途径：道德两难问题的讨论和学生参与学校的民主管理。无论哪种途径，柯尔伯格都未提及直接的价值观的传授。相对来说，柯尔伯格重视间接的道德教育，然而在间接的道德教育过程中，仍然存在使某些价值观明朗化的过程。比如柯尔伯格强调道德两难问题的讨论要使学生注意到更高发展阶段的推理就说明了这一点。
麦克费尔曾要求中学校长概括出一些他们认为对学生的道德发展很有影响的学校生活领域，他得到了如下结果：（homas, J.R.& Chapman, H., Moral Education in the Secondary School，London:Longman, 1972, p.215.）
纵向0—10为样本比例，横向为学校生活的各个方面，从左向右依次为：教师的个人影响、宗教教育、人文、社会／社区服务、集会、兴趣小组和课外活动、学校组织的类型、咨询(由专家或教职工进行)、没有学生编制班、小组讨论、个人关系类型、学校委员会、人文或体育以外的课程、住宿教育、儿童评价的不同标准、作为独立课程的道德教育、以青年俱乐部为主的社团。
60年代末70年代初道德教育的直接法和间接法之间的对立已不是很明显，而是趋向融合。这种融合不是机械的，而是一种改进的融合。传统的直接道德教学以开设直接的道德教育课为主，这种道德教育课以直接的道德灌输为主，向儿童传授一套脱离儿童生活的既定美德或规则。70年代的道德教育模式提倡的是一个广泛的、综合的道德教育。这体现在不仅专门的道德教育课要进行道德教育，其他各门课中也要进行道德教育。
第三，道德教育理论和实践建立在科学研究的基础上。以体谅模式为例。1967至1971年间，体谅模式的研究者对800多名13—18岁的英国中学生进行调查，要求他们各举出一个成年人对他们好和坏的例子。这个调查提示了青少年对“好”和“坏”的看法的共同点：待人好表现为对一个人的需要、情感、兴趣的关心，反之就是待人不好。它由此得出：人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或者被爱。帮助人们去满足这种需要是有组织的教育的首要职责，道德教育的目的是要让学生“学会关心”。
该模式进行的另一项实验是研究青少年的年龄对社会问题回答的成熟度之间的关系。它对200名12—18岁的男女学生进行调查，问题涉及到青少年和他们的同伴、父母和其他成人的13个社会问题情境。它把回答从“被动的”，到“攻击性的”，最后到“富于想象力的成熟”进行了分类，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时间称为社会试验年龄。
体谅模式的实验为它的理论和实践提供了科学基础。通过这些实验，我们就不难理解它为什么在道德教育中强调人与人之间体谅关系的发展，也能理解它对“成熟”的理解。
柯尔伯格也进行了大量的实验，其中著名的有三次：
(1) 1965年杜里尔(Turiel，E.)实施的实验，发现学生只有接受比自身道德阶段高一个阶段的道德推理，才能表现出明显的道德发展。
(2) 1969年，柯尔伯格和布莱特(Blatt，M.)对一所犹太主日学校的11—12岁(六年级)30名学生进行了为期12周的实验，结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，一年以后的测试表明试验组分数稳定。
(3) 1971年，柯氏与班扬(Banyan)对以色列集体农庄和监狱教养所进行考察和研究，发现团体公正水平对道德发展有明显作用，于是在进一步研究的基础上提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德教育有重要作用”的观点。
对道德教育的实验研究，在20世纪初就开始了，而这种趋势在60年代以后得到了更大的发展。本文所讨论的六种道德教育模式在实验的基础上提出了各自的理论，并在道德教育实践中予以运用，不断修正。
道德教育研究科学化的另一表现是研究中体现了多学科整合。这些模式涉及的学科领域主要有哲学、心理学和社会学。柯尔伯格的认知发展理论建立在心理学和哲学的基础上。他曾明确指出：“道德哲学和道德心理学乃是探讨道德教育的两个基本领域，道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’(is)和哲学上的‘应该’(ought to)这两种探讨结合起来。”转引自戚万学著：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，济南：山东教育出版社1995年版，第56页。柯尔伯格提出的道德发展阶段反映了心理学和哲学研究的整合。构建理论基础建立在道德哲学的基础上。它力图向教师提供一套进行道德教育的理论基础；社会行动模式采用了社会学的方法；价值澄清模式、分析模式和体谅模式建立在哲学、心理学和社会学三方面研究的基础上。从多学科整合的视角研究道德教育成了70、80年代以来道德教育发展的趋势。如哈什所说：“如果说，80年代的道德教育比以前更复杂、更富有挑战性，那是因为我们不能再从一个维度来考察道德，而不是由于道德本身变得更加重要了。”（Hersh, R.，Miller, J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.25.）。
道德教育研究的科学化是20世纪以来道德教育研究的趋势所在，也是理性道德教育的要求，它具有以下优点：道德，以实验为依据，提出道德教育的理论具有更强的可信度和说服力；其次，从多学科整合的视角研究道德教育，提供了广泛的观察视角，有助于全面把握道德教育；再次，不同学科的研究对道德教育具有不同的价值，是道德教育这一综合、系统研究的一部分。然而，在实验研究兴盛的同时，我们看到，目前的实验研究仍然处于探索的过程之中，实验研究的样本、研究方法，对实验结果的分析都缺少一个为大家共同认可的标准，因而容易产生分歧。早在20世纪20、30年代，对哈茨霍恩和梅的研究结论就有很大分歧。不同派别在肯定这一研究证明了传统的关于“美德袋”的道德教育无效的同时，在原因的解释和这一问题的解决方法上各执己见。到了60年代以后，也出现了类似的情况。认知发展理论受到批判的原因之一就是它选取的样本全为男孩，它的发展阶段中的有些论述似乎也不适用于女孩。体谅模式关于成熟的社会性回答的划分也招来非议，因为此项研究中的“成熟性”主要以中产阶级的50个成年人作出的典型回答为依据来评定。在这里，中产阶级的规范等于判断力的成熟性。道德教育实验研究的客观性是至今仍悬而未决的问题。
四、 对当代美国德育模式的总体
评价及对我国德育的启示
60、70年代出现的道德教育模式在理性和民主两面旗帜的指引下产生。理性一直是人类孜孜以求的目标。传统的道德教育在某种程度上是非理性的。它不顾学生的现实需要，忽视儿童的主体性，采用灌输和机械背诵的方式。在民主的社会中，这种非理性的道德教育方式必然遭到反对。民主与理性的道德教育是密切相关的，杜威对此作了论述。杜威认为民主的社会具有两个基本特征：第一，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。”第二，“不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响(这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自独立的)，而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”［（美］杜威著：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社1990年版，第92页）。为了实现民主社会的理想，有必要借助于“民主主义”的教育，因为“民主主义”的教育否定外部权威，通过教育形成人们“自愿的倾向和兴趣”，共同交流经验，参与公共事务，使自己的行动参照并考虑别人的行动等等，从而可以打破阶级、种族和国家之间的屏障，看到自己活动的全部意义。杜威对这种民主主义的学校教育进行了详细的阐述。
经过二次世界大战及50、60年代的道德教育沉寂，当道德教育理论复兴时，它表现出对杜威理论的继承和发展：强调儿童的主体意识，强调道德教育的理性，要求一个广泛的、综合的道德教育。在把杜威道德教育思想落实到德育实践中去的过程中，各种模式又表现出自己的和对杜威理论的发展。在今天的美国教育中，上述六种模式仍然得到广泛的使用，这些模式对我国的道德教育有一定的借鉴意义。
首先，道德的这些模式普遍反对道德教育中单纯传授系统的知识。对道德概念的认识，更多地是通过真实情境或以真实情境为基础的设定情境中的道德体验来获取。在柯尔伯格的认知发展模式中，他强调道德推理能力的培养，而道德推理必须以道德价值观为基础。对道德价值观的认识，是进行道德教育的前提，这是毋庸置疑的。认知发展模式中对道德价值观的认识，是儿童经过理性思维获得的。它强调的不仅仅是知道某种价值观，还要求理解，要求表现出与价值观相一致的道德推理和道德行动。我国目前的道德教育，仍然以道德系统知识的传授为主，对学生道德水平的检查，也以学生的道德知识考试为主。这种形式主义的德育容易造成道德上的“伪君子”：有着良好的关于道德的知识，却没有实际的道德行动。在所列六种模式中，有四套以道德判断力为核心，这意味着对道德思维能力的重视，这正是我国道德中的薄弱环节。
其次，认知发展模式、构建理论基础模式和价值分析模式明确地提出了基本价值观，这也是美国道德教育的一大特色。美国社会更加注重的是社会基本规范的遵守，为此它有一套相对稳定的价值观。在自由主义的表象下，起支柱作用的是这些基本的价值观；在道德教育中，强调道德原则、道德规则的教育。我国强调的是道德理想的教育。目标过高是导致道德教育实效低下的重要原因之一。确立一套适合我国国情的、稳定的基本价值观，是道德教育的当务之急。
第三，在道德教育途径方面，我国有专门的德育工作者，有强大的德育网络，并且也三令五申地强调在学科教育中渗透道德教育。事实上，道德教育的现状不容乐观。以上各种措施，反映了我国对道德教育的重视。而参照杜威的理论，审视上述六种模式，不难发现，道德教育必须渗透到学生生活的各个方面，不仅包括校内生活，也包括校外生活。作为青少年生活重要组成部分的学校，无疑在道德教育方面负有不可推卸的责任。道德教育渗透到学校生活的各个方面，不是简单地组织一些道德教育课，在学科教学中穿插一些道德知识。学校的教学方法、学科的组织形式、学校的管理类型，以及学校教职工的言行，对学生的道德成长都有着重要的影响。强调直接的道德教育和间接道德教育的融合，是当前道德教育改革的趋势；如何充分调动各个方面的教育力量，是亟待解决的重要问题。
第四，在道德教育内容上，美国的道德教育表现出对学生现实生活的关注，道德教育内容具有真实性、开放性。我国目前的道德教育还囿于教材的使用，教师在教学中的灵活性不大。针对不同年龄的儿童，给出道德教育上希望达到的目标，提供一些参考性的材料，教师在具体的教育情境中可以结合学生的实际生活编制一些材料，这是值得思考的课题。教师还要善于利用道德教育的契机，随时随地进行教育。
第五，这六种模式都采用了形式多样的，易为学生接受、喜爱的道德教育方法。比如角色扮演、讨论、摹拟表演等，并且每种模式对各种方法的使用都有详细的介绍和安排，也便于教师掌握。
道德教育是教育的最终目标所在，然而，由于道德教育牵涉到价值观的问题，它又是教育中最难为的部分。对道德教育的探索，是人类社会永恒的课题；对学校道德教育的研究，是20世纪以来全世界普遍关心的问题。近些年来，我国的道德教育研究也蓬勃发展。在1998年召开的全国德育专业学术年会上，涌现了一批有关德育的论文，讨论了一些大家普遍关心的问题：德育的实效性、道德教育中的价值观冲突、德育课程等，德育实验研究也广泛开展，并提出了一些德育模式：刘惊铎的德育体验模式，朱小蔓的情感模式等。尽管在现阶段，道德教育必然具有维护社会秩序的功能，不同国家的道德教育都会深深地带有本国的特色，但可以肯定的是，在道德教育领域，不同国家之间也会存在许多共同的课题，研究别国的道德教育理论对我们的理论和实践有着积极的意义。
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中文部分
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张俐蓉
引言
道德教育是学校教育中不可或缺的重要组成部分。www.Pinwenba.com我国自古以来就强调道德教育的重要性，而道德教育的现状却难令人满意，人们普遍认为道德教育的实效较低，主要表现为：(1)学校道德教育的目标易于理想化，道德教育脱离学生的生活实际和道德认知水平；(2)在方法上，未能很好地区分知识学习、技能学习和道德学习三种不同的方式，因而不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育的不同方式，导致学生道德知识、道德情感和道德行为脱节；(3)多元的社会生活以及社会的道德教育影响未能被正确地予以引导和利用。如何提高道德教育的实效？这是近年来教育工作者和研究者孜孜以求的问题。要解决这一问题，既需要联系我国的实际情况，也需要了解别国的道德教育，以资借鉴。
从某种程度上说，当今美国的道德教育拥有一套相对完整的道德教育理论和实践。这套理论和实践形成于20世纪60、70年代，并不断地发展和完善，对美国的道德教育产生着深刻和持久的影响。20世纪美国的道德教育经历了两次变革：19世纪末到20世纪30年代从传统德育向现代学校德育的转变；20世纪60年代末70年代初道德教育的复兴和发展。第二次道德教育变革既是对第一次变革的继承，也是发展和完善，进一步奠定了20世纪后半叶道德教育的方向。
20世纪90年代以后，我国的道德教育理论界对美国20世纪以来道德教育的介绍比较多，只是原有的研究多着力于理论流派介绍。本文以哈什(Hersh，R.)等著的《道德教育模式》(Models of Moral Education)为蓝本，在尽可能理解各派原著的基础上，力图进行横向的分析、比较，以期得到一些启发。
一、 20世纪美国学校道德教育沿革
要对20世纪60、70年代的道德教育理论有一个比较全面的了解，必须将其置于历史的轨迹中考察。下面以20世纪为背景，回顾美国的两次道德教育改革。
(一) 19世纪末到20世纪30年代：从传统德育向现代学校德育的转变
1. 历史发展
19世纪末20世纪初的美国，主要存在两种道德教育模式：参照欧洲模式发展起来的宗教的、传统的道德教育和随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式。
哈什等曾说：“在国家早期及19世纪的大部分时间里，道德教育的主要目的是按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯。道德教育起着一种狭隘的社会化作用。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education： An Appraisal，New York： Longman，1980，p.14.）在早期带有浓厚宗教色彩的道德教育中，教师主要训练学生的虔敬和服从，道德教育的实质是灌输宗教教条的一种形式。19世纪中后期，随着移民人口增多，移民的风俗习惯和信仰与美国新教徒出现了对抗，引起早期共和党人对民族前途的忧虑，他们把希望放在了学校德育上，道德教育“从培养虔诚教徒变成把外来移民子女‘美国化’”，“道德教育变成了另一种形式的狭隘的、无反省的社会化过程”同上书，第18页。
到19世纪末期，这种试图通过学校纪律、灌输等方式实现个体社会化的道德教育形式受到了儿童研究运动的强烈冲击。这场运动的主要代表斯坦利·霍尔(Hall，G.S.)认为，民主不是通过说教得来的，而是通过对儿童的尊敬和爱得来的。随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式强调教师应该关心孩子的需要，特别是那些与情感自我表现和活动有关的需要，它反对压制、强迫的道德教育方法，但霍尔确信，“只有天生的才能可以从智育中受益，所以教育的主要目的是培训好的父母、高效率的工人和忠诚的公民”。这种道德教育的自然主义方法“……在目的上是非常保守的。……试图永远保全世俗的新教的文化价值观……要使儿童适应于社会习俗的要求。道德教育只不过是一个引导学生遵循既定秩序的工具而已”同上书，第20页。
无论是带有浓厚宗教色彩的道德教育还是自由主义的教育，它们都是一种保守的力量。它旨在培养学生遵守已经形成的制度和传统。到19世纪末20世纪初，传统的道德教育受到了冲击，这主要表现在进步主义教育的兴起和发展以及对儿童道德和道德发展的心理学研究日益增多。这些心理学研究的成果一方面支持了进步教育对传统教育的批判，另一方面又为新道德教育观的产生提供了科学的理论基础。
在进步主义教育运动中，传统的、旧的教育思想得到了反省和检验，陈腐的、机械的教育形式遭到无情的批判和清理，新的教育思想和观念得到了孕育和发展，并确立了以后整个世纪教育发展的主格调。相应地，道德教育的观念也发生了变化。在这里以杜威(Dewey，J.)的道德教育思想为代表，对20世纪初的道德教育理论作一考察。
2. 杜威的道德教育思想
杜威首先区分了“道德观念”(moral ideas)和“关于道德的观念”(ideas of moral)。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。“道德观念”是能够影响和改进行为，使行为有所改善的观念。和“道德观念”比较起来，“关于道德的观念”在数量上是少的，在影响上是微弱的，道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。
杜威强调学校生活的社会性。“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”（［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第144页）。他认为“准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活”（同上书，第147页）。杜威要求把学校办成社会生活的雏形。
关于道德教育的方法，杜威认为习惯的做法是被动地吸收和单纯地学习，这种方法是个人主义的，不自觉的，具有许多弊病：它几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神得不到培养；学校缺乏建立交流和社会协作基础上的动机，教师只能求助于各种外来的动机，这种动机在外来条件改变时，容易崩溃。外部动机还时常与个人主义的低级动机混在一起。杜威反对个人主义的动机，反对被动吸收的方法，强调学和做的方法的道德训练价值，倡导建造和发表的教学方法。
杜威指出了课程的社会价值。他认为，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去做的时候，它就具有积极的伦理上的意义”（同上书，第157页）。
在上述基础上，杜威提出了“学校道德的三位一体”(the moral trinity of the school)：(1)社会智慧——观察与理解社会状况的能力；(2)社会力量——控制社会的能力；(3)社会兴趣——为社会服务的兴趣。他又提出了三方面对策：(1)本身就是社会机构的学校生活；(2)学和做的方法；(3)课程。
杜威认为，行为既是社会结果的实现和社会结构的维护，又是个人态度和素质的表现，因此有必要考虑学生的心理方面。他提出要培养学生的践行力量——坚决执行自己的善意的性格力量。“我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第160页。但是，单纯的力量不能保证有正当的目的，甚至可能造成危害和破坏，因此还要培养学生的判断力——对各种价值进行辨别的能力，以及学生的敏感性——对环境、对他人的目的和利益的敏感，因为“伦理知识的材料是情绪上的敏感性所提供的”同上书，第162页。
杜威认为道德是动态地解决社会问题的过程，而不是一套固定的观念和习惯；道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在有意义的生活方式；他强调内部动机和外部行为的联系，认为“道德判断之对象，应同时为行为之动机及其可能之结果”（吴俊升著：《德育原理》，上海：商务印书馆1948年版，第76页)。
3. 总结
19世纪末到20世纪20、30年代是对传统道德教育进行反思和改革的时期。这一时期的道德教育改革表现出以下特征：
(1) 反对宗教性的道德教育，“世俗道德教育”逐步发展；
(2) 反对灌输，注重人的个性发展，道德教育是一种不断探索和塑造品格的过程；
(3) 传统权威遭到怀疑，道德教育不再是传授固定的价值观，而是更多地求助于人的理性；
(4) 进一步思考如何协调道德教育的社会功能和个体功能；
(5) 开始开展有关儿童品德形成发展的研究，强调学校德育的科学化。
(二) 20世纪60年代末70年代初：道德教育的复兴与发展
第二次世界大战将道德教育带入了“荒凉时期”(an inhospitable time)。二战中军备的竞争，使得人们对学校功能的看法发生了转变，评价学校教育的标准成了教育对国家需要和国家政策所作的贡献，决定某个教育活动是否值得进行，要看它对政治或军事所作的直接的或潜在的贡献。道德教育成了学校教育中的“软”领域，逐渐让位于学术的和技术的训练。“到60年代晚期，这场加速智力和技术训练的运动已经走进了死胡同，道德教育重新表明了自己存在的必要性。”（Hersh，R.，Miller，J. & Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.23.60）年代的学潮，反越战和民权运动激荡着美国社会，学校本身既是问题的一部分，又是解决问题的途径。各种关于学校道德教育的研究迅速地发展起来。道德教育进入了一个新的阶段。
本文选择这一时期出现的六种主要道德教育模式进行分析、比较。之所以选择这六种模式，首先是因为这些模式或多或少地被应用于公立学校，具有一定的代表性；其次是这些模式既有相似之处，又表现出一定的差异，对我们从整体上研究学校德育有一定的启发。这六种模式是：
体谅模式体谅模式最早由英国的麦克费尔和他的同事们提出，在美国，其代表人物为诺丁斯(Noddings，N.)，因麦克费尔的理论对美国的道德教育产生了很大的影响，也因材料限制，本文的研究仍以麦克费尔的理论为主。
《价值教育：基本理论、策略和过程》该书是全美社会学研究委员会第41期年刊，由劳伦斯·梅特卡夫主编，收集了包括杰罗尔德·库姆斯在内的一批教育学家、哲学家和心理学家的作品，对价值分析模式作了较为完整的介绍。
道德认知发展模式劳伦斯·柯尔伯格(Kohlberg，L.)《道德发展的哲学》《道德发展的心理学》《道德发展与道德教育》
社会行动模式弗雷德·纽曼(Newmann，F.)《公民行动教育：对中学课程的要求》
二、 六种德育模式的理论介绍及分析比较
(一) 六种德育模式简介
1. 体谅模式
体谅模式由英国的麦克费尔和他的同事们在广泛地实验、调查的基础上提出，这一理论基于以下前提：
首先，体谅模式认为人的基本需要是与他人友好相处，爱或者被爱。（homas，J.R. ＆ Chapman，H.，Moral Education in the Secondary School，London： Longman，1972，p.3.）有组织的学校教育的首要职责是帮助人们去满足这种需要，教育
要培养学生关心、体谅他人的能力。该模式还认为，人与人之间的差异是表面的，相似性是深层的，所以人与人之间能够互相理解、互相体谅、互相关心（黄向阳著：《德育原理(讲授提纲)》(未刊本)，第1页）。
其次，体谅模式在肯定青少年有一定道德自主能力的同时，也注意到了青少年对社会问题回答不成熟的特点，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时期称为“社会试验期”。社会试验期是个体对人际—社会问题的反应由不成熟向成熟转化的过渡期，是个体学会关心的最佳期或关键期，所以这一时期的道德教育旨在促进儿童成熟的社会判断力和行为的发展。这里所谓的成熟，似乎是指帮助一个需要帮助的人找到解决社会困境的富有意义的办法的倾向和能力。
再次，研究者们根据调查得出，青少年们欢迎感情细腻、思维敏捷的成年人的帮助。学生们愿意向成年人学习，他们不满意的是被成年人统治。它提倡成人榜样，因为道德本身是富有感染力的，我们可以通过生活在体谅他人的人周围而获得一些道德。体谅模式详细地描绘了富有道德感染力的课堂和有道德示范作用的教师的特点，但又指出不能过分强调观察学习和社会模仿，认为较高水平的道德思考和道德行为，要在真实的环境中模仿。
体谅模式试图通过向学生展示社会学习情境，让学生在其中学会很好地生活，即很好地与他人进行交往。关心、体谅的习得，一方面是通过教师的榜样示范作用，同时也通过《生命线》教程。
体谅模式的教材《生命线》分为三个部分，循序渐进地向学生提出越来越复杂的社会情境，其目的是鼓励学生对所有口头的或非口头的言语信号进行观察与理解，试图提高学生估计和预测行为后果的能力。
2. 证明规则
1. 规则与个体
2. 你期望什么
3. 你认为我是谁
4. 为了谁的利益
5. 为什么我应该这样
从比较简单的有关个人的压力和冲突的实例到比较复杂的群体利益的冲突和权威的问题给年轻人以机会，以设法解决当他们试图取得成人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题
3. 你会怎么做？
1. 生日
2. 单独的监禁
3. 逮捕
4. 街景
5. 悲剧
6. 盖尔住院
以实际历史事件为基础的激动人心的道德困境拓宽学生超越当前社会的道德视野，并且鼓励学生形成更为深刻的、更为普遍的判断框架
2. 社会行动模式
社会行动模式的根本目的在于培养学生环境胜任能力中影响公共政策的能力。该模式认为，对环境施加影响的能力和人们把自己看作是道德作用者的程度之间有直接的关系；人的大部分行为可以通过感觉到胜任的需要来加以解释。环境胜任能力是人的心理发展必不可少的；发展社会行动的技能，能促进“得到被管理者同意”原则的贯彻，有助于提高民主的过程。
社会行动模式列出了对公共事物施加影响所需能力的范围：
制定政策目标道德审议社会政策研究
为争取支持目标而工作
政治法律活动知识
辩护的技能
群体活动知识—技能
组织—行政—管理技能
解决需要精神上冷静明智的问题
责任与豁达
人—事业—习俗
权利的使用
原则的坚定性
个人的动机—社会性理由
实际的政策结果
对公共事物施加影响所需能力的范围（Hersh, R.，Miller, J. & Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.165.）
社会行动能力的培养主要通过学生亲身参加各种活动得以实现。在一年的课程计划中，学生在接受知识训练的同时，有大量的机会观察、参与各种活动。
3. 道德认知发展模式
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其集大成者是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格。
柯尔伯格认为，教师与学生之间价值交流的失败不是因为价值的不同或价值的相对性，而是由于教师与学生在言词和思想方面的发展水平不一致。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，北京：人民教育出版社1989年版，第438页）。他把儿童看作是“道德哲学家”：他们能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。他继承皮亚杰的思想，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认知发展过程。因此，柯尔伯格提出教师要了解儿童的道德思维水平。
柯尔伯格又发展了杜威的发展性道德教育思想杜威在《教育中的道德原理》(1909)中首次提出了进步的或发展性的(progressive or developmental)道德教育思想，提出发展是道德教育的根本目的，并提出儿童道德发展的阶段这三个水平六个阶段是：1.前习俗水平：(1)以服从和惩罚为定向的阶段；(2)以工具性的相对主义为定向的阶段；2.习俗水平：(1)以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向的阶段；(2)以法律与秩序为定向的阶段；3.后习俗的、自主的或有原则的水平：(1)以法定的社会契约为定向的阶段；(2)以普遍的伦理原则为定向的阶段，认为道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。
儿童在面临冲突时必然要进行道德判断。认知发展理论认为，可以从结构和内容两个维度对道德判断加以界定。道德判断的内容主要指思考了什么，包括有关的道德事实、提供参考的道德观念及相应的看法。道德判断的结构是指怎样思考问题，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。柯尔伯格等人认为，评判人们对道德问题的看法，不能着眼于道德判断的内容，而必须要考虑道德判断的思维结构。“……我们认为概念不是彼此独立习得或使用的，而是按照一般结构特征联系在一起的，我们强调思维的形式而非内容，这是因为形式展示了不同个体发展的规律性和普遍性。”（高觉敷主编：《西方心理学史论》，合肥：安徽教育出版社1995年版，第287页）。
4. 构建理论基础模式
构建理论基础模式是一种面向教师的理论。其理论基础有三部分：对价值观的定义；民主的本质；对民主社会中道德教育的分析。
关于价值观，该模式认为它包括三个方面的要素。第一，价值观是概念，不是情感，所以价值观可以被定义、分析，可以与其他价值观进行比较；第二，价值独立存在于头脑中，不取决于自我意识或公众的肯定；第三，价值观是多方面的，不是全或无的分类，而是处于价值的统一连续体的某一个部分。建构理论基础模式还强调教师要区分审美的、工具的和道德的三类不同的价值观，并提出了道德的价值观的连续统一排列。
图2构建理论基础模式之道德价值观序列
构建理论基础模式认为，教师掌握了价值观分类知识，就可以区分实践中学生的行为是道德问题还是非道德问题，是个人爱好问题还是基本价值观问题，是内在的价值观问题还是外在的操作问题。民主社会中的道德教育要求学生有作出重要选择的能力，要求相信人的理智力。
5. 价值澄清模式
价值澄清模式认为，我们生活在一个复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事物时我们都面临选择。现实表明，年轻人和成年人似乎并不是依靠任何一贯的价值体系来生活的，并且人们所做的与所说的之间存在着巨大的差异。“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，是由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.， Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.76.）所以，该模式力图帮助人们减少评价过程中价值观的混乱，促进价值观的一致性。
该模式提出了一些理论假设瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第660页。：
每个人都能学会作出他们自己的决策；
人类有可能是审慎和明智的，并且当他们自由和反省地运用他们的理智去理解他们之间的相互关系以及他们与一个永恒变化着的世界的相互关系时，那些最适切的价值就会来到；
如果价值是存在的，那么它们完全是个人的事；除非它们是被自由地接受的，否则就不是个人的，如果它们没有深入到拥有它们的那个人的生活中去，它们就不具有多大意义；
拉斯等提出了评价的七个过程：选择——(1)自由地；(2)从多种可供选择的项目中进行选择；(3)充分考虑每种选择的后果；评价——(4)珍视，对所作的选择感到愉快；(5)乐意公开承认所作的选择；行动——(6)做与选择有关的事；(7)反复地重复某种生活方式。成人教育者的道德教育作用是帮助儿童使用这七个评价过程，其根本目的在于：让儿童明了他们自己的价值观是什么，并意识到他们自己的价值观是如何同他们的价值决策联系的；使他们自己的价值体系前后一致，并按等级顺序排列起来，以便作出价值决策；意识到他们的价值等级与他人价值等级的差别；善于容忍这些差异。
6. 价值分析模式
该模式在道德教育中引入了逻辑学知识。它发现对任何事物或行为进行判断都有不同角度的问题：经济学的、美学的、道德的、宗教的，等等。不同角度会带来不同结论。在价值分析的过程中，首先要确定从哪一角度进行判断。毫无疑问，应该是道德的角度，其他角度只是为最后的判断提供参考事实。价值分析模式认为，在道德上受过教育的人必然是能够自觉地运用逻辑推理的三段论形式进行价值判断的人。所谓价值三段论，就是以价值准则或原则为前提，从尽可能多的来源中收集事实，对事实进行各种分析：是一般事实还是特殊事实，事实的真实性如何等；给事实标价，确定它们在整个判断中的地位，最后作出价值决定。由于现实中的价值推理相当复杂，在进行推理时要注意三点：(1)必须正确地确定价值对象的基本事实，不能有误差；(2)要推敲验证所运用的价值准则、价值原则是不是可接受的；(3)要看价值判断是否符合逻辑，是不是真正符合价值准则和原则，是不是符合人们的普遍信仰与价值观念。价值分析模式提出了教授进行价值分析和解决价值冲突的六项任务。因为价值分析理论认为，如果价值判断中出现冲突，那么冲突的原因就是所进行的价值分析六个程序中的一个或几个实施方式的不同造成的，冲突的解除可以通过减少学生处理价值分析程序中出现的分歧来实现。价值分析的六个程序和冲突解除的六项任务是对应的：价值分析的6个程序解除冲突的6项任务。
价值分析模式认为，一个价值决定，只有评价者能接受包含于决定中的价值原则，才称得上是合理的。因此它提出了一些检验价值原则的方法：(1)新情况试验：将价值原则应用于类似的新情况中，检验这些原则在新情况中是否同样适用；(2)归类试验：收集有关事实以表明此价值原则是某个更一般化的价值原则的一种情况；(3)角色互换试验：评价者假想自己同受此原则影响的另一个人交换角色，假想如果处于类似情境的人都像他在评价中所说的那样做，后果会怎样。
(二) 比较项：关心、判断和行动
哈什在《道德教育模式》中讲述了斯洛汀的故事斯洛汀是一位原子物理学家。在一次实验的过程中，由于螺丝刀的滑落而导致放射现象充满整个实验室，对所有人的生命造成了威胁。在这万分紧迫的时刻，斯洛汀用自己赤裸的双手制止了放射现象，并要求七名合作者标出自己在事故发生时的精确位置，以便确定每个人所受的放射线照射的程度。斯洛汀在发出了医疗救护警报后向他的同事表示道歉，并且说，他必然死亡，而他的同事们则能得救。通过这个故事，他提出了道德构成：我们首先发现一种坚定的信念，即他人是重要的，要无条件地维护他人的生命和财富；我们还发现一种无私和准确地估量环境的良好能力，一种经受了检验的系统思考能力；最后，我们目睹了行动的勇气。由此，哈什认为，道德“是由人的关心、客观性思考和确定的行动三个方面有机和谐地构成”的。
尽管在道德反应的过程中，道德的三要素是统一的，彼此之间没有明确可辨的界线，在上述道德教育模式中，几乎所有的模式都对这三方面表示出关注。然而，每种模式又选择了其中的某个方面作为进行道德教育的突破口。
1. 关心
在上述模式中，体谅模式是惟一以关心为核心的模式。体谅模式向学生提供各种社会情境，让他们在这些情境中训练如何去关心、体谅他人，同时也体会关心、体谅对他人的积极意义。它强调教师的榜样作用。麦克费尔认为，由于道德学习和社会学习是相互影响的，师—生关系是很重要的，“教师对待学生的方式是他最有效的教学技能。对待他人的行为要比对待他人的陈述影响更大”。它还力图通过学生在整个课堂环境中的经验培养关心和体谅的能力。这一模式详细地论述了促进学生关心他人的环境的特征。体谅模式认为，学习的愿望主要来自于感觉到自己被当作人关心。教师要努力地创造一种氛围，使每个学生都感觉到被接受和舒适。在体谅模式中，设身处地地为他人着想，预计行为后果的能力是十分重要的。
体谅模式通过以上途径，让学生感受到关心、体谅对他人的积极意义，从而能自觉地用关心、体谅的方式对待他人；它又通过这些途径培养、训练学生如何去关心、体谅他人。在体谅模式中，道德情感的唤起是重要的。在这六种模式中，体谅模式不是惟一涉及道德情感的教育模式，构建理论基础模式、认知发展模式也都强调了道德教育中情感的作用。
构建理论基础模式指出，学生不只是通过理性争辩学会道德标准的，他们可以通过榜样及在行为的强化中学习。比如，教师因学生们互相帮助理解作业而表扬学生，那么学生就会渐渐地重视互相学习；学生看到教师始终很尊敬地听取每个人的观点，那么，他们也可能采取同样的做法。它提出通过让学生实践“关心”的行为，让他们切实地体会关心的价值。该模式所强调的道德情感，与体谅模式有相似之处，即都强调教师的榜样作用。通过教师的榜样，唤起学生的道德情感，从而影响行为。其根本前提似乎都不外乎体谅模式所认定的——道德行为是自我报偿的。但是，构建理论基础模式强调道德情感是作为一种辅助教育手段，而不是如体谅模式那样，以情感的唤起、情感的参与为核心。
认知发展模式强调道德教育的环境，承认互相信任的气氛对培养关心品质是必不可少的，但它更多地集中于环境的智力品质和关心的认知方面，更多地强调促进班级在道德方面发展的环境要能给角色扮演提供充分的机会。值得一提的是，体谅模式也利用角色扮演，它旨在通过角色扮演更好地理解他人，从而体谅地对待他人。认知发展模式的角色扮演尽管也要求学生对他人的理解，但更多地是希望通过角色扮演来引起学生的认知不平衡，引导学生寻求冲突的解决，在这个过程中发展道德推理能力。诚如哈什所说：“麦克费尔敦促教师尊重儿童对爱的需要，柯尔伯格把我们的注意力引向对儿童理解的需要。”。
体谅模式所强调的关心是建立在对他人体验的理解的基础上的，它要培养的关心包括社会知识和社会动机两方面。关心既是促进学生道德发展的动力，又是道德教育的目标。构建理论基础模式把关心作为道德教育的一种辅助手段，认知发展理论中的关心是道德推理过程的一个附带产物。
2. 道德判断
20世纪60、70年代出现的道德教育模式对道德判断普遍表现出关心。在以道德判断为核心的四套模式中，认知发展模式影响最大。下面首先来研究这一模式中的道德判断。
认知发展模式中的道德判断，归纳起来有以下特点：
(1) 道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。它解决的是道德领域中应该不应该的问题，而非认识领域中的是不是的问题；
(2) 道德判断是一种社会判断，是对人，即社会领域中人与人之间或群体之间各种冲突性权利和义务的选择和判断，而非对物的判断；
(3) 道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该的、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的价值的判断，是一种在区分了道德价值和非道德价值基础上的判断；
(4) 认知发展模式中的道德判断，更确切地说应该是道德判断力。认知发展模式强调的是道德判断所进行的逻辑思维和推理，并非道德判断的内容。而且，通过跨文化研究，该模式认为人的道德判断力有普遍的发展阶段。在这一模式中，道德判断既是教育者了解儿童已有思维水平的依据，也是促进儿童道德发展的有效手段，道德判断力的发展也是道德教育的目标所在。
(5) 认知发展理论中的道德判断本质上是依据公正原则调节或平衡冲突的观点和权利。
以认知发展模式中的道德判断为参照，可以发现，所有涉及道德判断的模式中都体现出：道德判断是价值判断，是社会判断，是一种约定的或规范的判断(价值澄清在这一点上略有不同，它所谓的道德判断更多的是有关喜欢、爱好的判断。这与价值澄清学派不是一种道德教育的理论和实践，主要是一种价值和价值教育的理论和方法有关，因而价值澄清中对道德的和非道德的价值也未作多少区分)。与此同时，各流派又抓住了道德判断的不同维度。
价值澄清模式中的道德判断，说是价值的澄清与识别也许更确切。在该模式中，我们可以看到许多价值指示器(value indicators)价值指示器是指人们的各种目的、意图、态度、兴趣、情感、活动和信念等本身并不是价值的内容。通过这些价值指示器让学生了解自己和他人的价值观，从而以与价值观更一致的方式行动(这一点与柯氏有共同之处)。
价值分析试图通过将价值决定作出的过程分成若干个子过程，并力图通过技术上的处理，解除每个过程中的价值冲突，最后作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。通过这样的价值分析过程，首先学生可以明了自己的价值观，培养了他们进行逻辑推理的能力；其次，将价值分析分解成若干个子过程，有利于发现和解决每一个子步骤中的价值冲突，有利于人际间的交流。
构建理论基础也强调教师和学生的批判性思考。在构建理论基础模式的理论中，道德判断要求探索价值观之间是如何相互影响的，要求学生把价值观放到价值观网络中进行思考。它也提出了一些进行道德教育的因素：价值观的识别和澄清，了解自己的价值观以及它是如何起作用的；名称概括，帮助学生流利地使用民主社会的道德语言，给学生开辟了辩论和作出决定的共同渠道；价值冲突分析，让学生学会把道德标准作为一个连续统一体中合乎需要的程度来处理，而不是看成全无或全有的戒律。它主张有关价值的两难问题要由教师有计划地在课堂里进行。最后，学生要作出合适的价值决定，并且要澄清包含于价值决定中的“合理的一般化观点”(qualified general position，相当于价值分析中的价值原则)，也即学生必须表明结论如何代表了对立标准之间的调和。
用一简表来描述以上四种模式的特点。
哈什把这四种模式归为以道德判断为核心的模式。强调道德决定过程中理性思维的应用是这些模式的共同之处。在如何应用道德思维过程中，显然，不同模式的指向是不同的。
模式强调项内容
1. 道德认
知发展模式道德判断力
强调儿童进行道德判断的逻辑推理过程，而非判断结果；强调儿童道德判断力
在道德认知发展模式中，所谓公正，它首先是认知的，它要求的是选择、判断的客观的或合理性的理由或证明；其次，公正是发展的，在不同的发展水平和阶段有不同的表现。在第一和第二阶段分别按是否获得奖罚和是否有利于自己作为公正的标准，在第三和第四阶段分别按是否成为好孩子和遵守社会秩序作为公正的尺度，在第五和第六阶段分别按是否照彼此确定的契约行动和根据良心认定的原则行事作为公正的准绳。普遍意义上的公正，即按基本的道德原则行事，是认知发展的道德教育的最高目标。的发展；提出以公正原则作为道德判断力发展的尺度。
2. 价值澄清模式价值观的识别与澄清了解自己和他人的价值观是什么，并容忍他人的价值观。
3. 价值分析模式作出价值决定过程的分解把价值决定过程分解为六个子过程，解决每个子过程中的价值冲突，以求得价值观的一致；作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。
4. 构建理论基础模式1.对价值观进行分类：审美的、工具的和道德的价值观；从个人嗜好到基本价值观的排列；2.把价值观放进价值观网络进行思考。教师要区分审美的、工具的和道德的价值观。在这三类价值观中，道德的价值观是主要的；学生要确认并使价值观显露出来，要学会流利地使用民主社会的道德语言，要联系价值观网络分析价值冲突，并作出合适的价值决定。
从上述分析还可以看出，以道德判断为核心的理论必然涉及价值观的问题。对价值观的看法构成了它们的理论基础。建构理论基础模式对价值的论述比较完备，其主要内容有：
(1) 价值观是进行理性判断的标准，属于认知范围，因此价值观可以被定义、分析，与其他价值观进行比较；
(2) 价值观独立存在于头脑中，又取决于自我意识。比如某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力工作的内部价值观，他可能也从没有经历是否应该努力工作的选择和判断过程。但事实上，他是看重努力工作的。
(3) 价值观是多方面的，是沿着价值的统一连续体评价行为或客观事物的一系列标准。例如，努力工作和负责不是全有或全无的分类，我们很少认为一个人完全地负责或者完全地懒惰。人们的行为总是属于负责任的——不负责任的，或者勤劳的——懒惰的统一连续体之中的某一位置。构建理论基础模式将价值观分为道德价值观、审美价值观和工具价值观。它把道德价值观划分为从个人嗜好到基本价值观的一系列层次。道德价值观是学校教学的核心目的。
(4) 构建理论基础模式肯定揭示价值观的工作是值得的，因为当一个人认识价值观是什么时，按照他的价值观采取行动就要容易得多。价值观有利于形成人的行为，它给我们的生活提供了一致性和协调性，但是也产生不和谐与矛盾。在揭示价值观的过程中，需要探索价值观彼此之间的联系，对价值观的识别和澄清必须放在具体的选择情境中。构建理论基础模式看到了价值冲突的作用。
构建理论基础模式关于价值观的看法是具有代表性的。
首先，它肯定价值观的可认知性，强调揭示价值观的重要性，其他模式中也有类似的提法。价值澄清模式就认为：“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York: Longman, 1980，p.76.）他们在社会关系中对自己认识的清晰程度决定了他们表现出的行为。价值澄清过程的目的之一就是要使人们获得一些价值观，使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的总在变化的世界。认知发展模式提出了道德两难问题讨论的提问方式。在起始阶段的讨论中，教师的作用有：保证学生明白道德的两难问题或所要讨论的问题；引导学生谈出他们进行判断的基本理由，这在某种程度上是价值观明朗化的过程。
其次，它意识到价值冲突的存在及其教育意义。构建理论基础认识到价值观的多维性，也肯定了价值冲突在道德教育中的地位。价值冲突包括个人内部价值冲突及人和人之间的价值冲突，对这些冲突的认识几乎是所有以道德判断为核心的模式的共识，在如何解决价值冲突方面却是各有千秋。
价值冲突在认知发展模式中得到了积极的应用。它认为，道德判断必然涉及在对立的价值观之间进行选择，在具体的选择情境中价值观发生冲突时，对道德价值观的意识仅仅是朝向权衡这些价值观的第一步。认知发展模式的基本方法是教师给学生创造通过他们的经验以日益复杂的方式进行思考的机会，促进学生的认知更加老练的方式是让他们接触更多的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力阶段高一级的推理方式。个体接触了比自己已有认知阶段更高的推理方式，从而产生认知上的“不平衡”，重新积极地组织自己的经验和推理方式，达到更高的推理阶段。该模式还强调，道德判断要求判断主体按照一定的逻辑层次排列各种道德信念。在海因茨偷药的故事海因茨偷药的故事是柯尔伯格提出的最著名的道德两难问题之一。在这个故事中，海因茨的妻子得了一种病，这种病只有镇上的一位药剂师发明的一种药可以治好。该药剂师花了200元钱制药，但却索价2000元，海因茨在无力筹措到这样一笔钱的情况下，决定铤而走险，潜入店中偷药。中涉及到重视财产权和重视人的生命的价值冲突。在只有侵犯财产权才可能拯救人的生命的决定中，生命的价值就会比财产权的价值具有更优先的地位。认知发展模式更加重视个人内部的价值观冲突。
价值分析与构建理论基础模式也都充分肯定价值冲突在道德教育中的地位，并且都试图通过理智调和价值冲突。价值分析模式着重帮助学生搜集和权衡在价值判断中涉及的事实。它认识到一个评价对象各方面不同的特征会具有不同的“标价”，这些标价可能是肯定的，也可能是否定的，最后决定的得出是一个价值分析的结果：是在对所有“标价”进行权衡的基础上把优先权给予了某些价值观的结果。构建理论基础也认为，当我们要作出复杂的决定时，必须权衡那些彼此冲突的价值。我们所得出的合理化主张是对某一情境下我们的价值标准进行相互联系的方式的表述。这里所说的合理化主张类似于价值分析模式中的价值原则。
价值澄清模式也意识到了价值观冲突的存在。相比来说，该模式对价值观冲突采取了消极的态度。它肯定人们有不同的价值观，把这作为一个事实予以接受。其模式的根本目的在于帮助学生认识自己和他人的价值观。
第三，构建理论基础模式提出了价值观的分类：将所有价值观分为审美的、工具的和道德的价值观三大类，又将道德价值观分为个人嗜好和基本价值观。它提出了基本价值观的问题。在价值分析、构建理论基础和认知发展模式中也有类似的提法。
认知发展理论的一个重要前提是：在世界上的每一种文化和亚文化中，存在着相同的基本的道德价值……社会环境能直接产生不同的特定信念(如：吸烟是不好的，吃猪肉是错的)，但并不产生不同的基本的道德原则(如：考虑他人利益，平等待人等等)。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第468页。）认知发展模式还认为成熟的道德的核心是公正原则。它的道德发展的最高阶段是有原则的阶段。因为“道德的基础是道德原则，这些原则与诸如诚实之类的美德词和‘勿偷盗’或‘勿争吵’之类具体规则是不同的。原则是我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式，它们代表了在道德上对行动作自我证实的理由”同上书，第492页。
认知发展理论所谓的道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式。在这一点上，构建理论基础模式和价值分析模式有类似的观点。前者区分了价值与合理化的一般主张。价值是评价一个目的、一种行为或品质是否值得或是否恰当合理的准则，而合理化主张则是一种超越于具体价值之上的原则。后者则明确区分了价值准则与价值原则。价值准则是参与具体评价过程的标准，与情境有很大的关系，而价值原则是价值决定的产物，反映了分析的结果，它适合于从总体上评价价值对象。
第四，这些模式力图避免道德相对主义，而事实上，许多模式仍带有浓厚的相对主义色彩，尤为突出的是价值澄清模式。价值澄清方法的基础是：在考虑价值问题时，没有单一的正确答案，使学生对他们自己的价值观有明确的认识，这一点对学生来说是非常重要的。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第450页。）“教师的任务仅仅是教‘我们的价值是各不相同的’。”同上书，第451页。柯尔伯格认为，接受所有的价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致“反复灌输式的”教学。所以，“伦理相对论无论从科学上或是从逻辑上讲都是不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”（同上书，第452页）。
柯尔伯格提出，道德发展的最高境界是以正义、公平的道德原则为判断尺度，规范自己的道德行为，衡量他人及社会的道德现象。发展到最高境界的道德，应是超越了任何形式的相对主义的道德，即超越了具体社会道德行为习惯和惯例，超越了狭隘的团体意识道德准则，超越了个人偏执的价值观。
3. 行动
斯洛汀的故事中让人印象最深的是他用裸露的手把钚片移开，并叮嘱他的同事们如何处理以后的事情。在这里，我们看到的是外显的行动。哈什曾说，行动本身谈不上是道德的或是不道德的（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.， Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.6.），但是没有行动的机会和对行为的反思，道德发展是很困难的。而且，一个人讲道德与否，在很大程度上，仍要从他的行为表现进行分析。在我们所讨论的模式中，纽曼的社会行动模式是惟一明确以行动为道德教育主要手段的理论。
社会行动模式意识到了现实中的价值冲突，它通过直接培养学生的活动能力来促进冲突的有效解除。在社会行动模式中，社会行动既是道德教育的手段，也是道德教育的目的。
在其他模式中，尽管行动不是它们的核心，但对行为仍是十分重视的。价值澄清模式希望学生明了自己的价值观，能以与价值观一致的方式行动；认知发展模式提出的公正团体法其实是通过学生参与民主管理得到道德上的促进的方法，这将在实践部分进一步谈到。
4. 总结
根据哈什对道德教育构成的观点看，20世纪60、70年代美国道德教育模式在关心、判断和行动的关注上，以道德判断最为突出，体现了对理性道德教育的关注，更确切地说，是杜威的理性道德教育思想的继承和发展。
传统的道德教育是非理性的，它灌输既定教条，带有浓厚的宗教色彩。道德教育理性化进程的第一步就是向宗教的道德教育提出挑战。文艺复兴特别是19世纪以来，传统的宗教道德受到了极大的冲击，规范人们行为几百年之久的宗教戒律在人们面前渐失权威。人们要求一种非宗教的道德教育。这种非宗教的道德教育，用涂尔干的话来说，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”，这时所提倡的道德教育，是要把人从对上帝的义务中解放出来，更重视人间的义务。实际上，摆脱了宗教权威的学校道德教育又转向了另一个权威：社会或文化传统，它实质上是一种强迫儿童接受“西方文化的基本的道德传统”的教育。
到了杜威，理性的道德教育是科学探究的过程，是动态地解决社会问题的过程。在道德教育中充分重视学生的理智思维，通过他们自己的道德判断获得能对行为产生作用的价值观。
60、70年代出现的道德教育，在一定程度上复现了杜威理性的道德教育思想，强调道德教育中理性思维。即使在以关心为核心的体谅模式和以行动为核心的社会行动模式中，也对道德思维进行了强调。“尽管麦克费尔蔑视理性的、侧重自我意识的道德教育形式，但这些情境(《生命线》教材中的情境)对学生智力的要求比人们预想的要多。”，强调道德教育中理性思维的作用，肯定价值观冲突的存在，试图超越具体价值规范，提出一套具有普遍意义的价值观成了60、70年代出现的道德教育模式的普遍特点。
到19世纪末20世纪初传统的道德教育似乎已走到了山穷水尽的地步。传统的道德教育灌输一套固定的权威教条，随着社会的多元化，社会生活日益复杂，单纯地接受教条已经不能应付生活需要，价值观的冲突也表现得更为突出。传统的道德教育是所谓的“美德袋”的培养。很明显，在由哪些东西来组成美德袋的问题上很难达成一致。而且，在对道德的看法上也会有很大的分歧。“一个人的正直在另一个人看来是顽固；某人诚实地表达了他自己的真实情感，另一个人却认为他不顾他人之情感。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第455页）。这种冲突不仅表现在不同人的价值观之间，也表现在同一个人内部的价值观之间。价值观之间的冲突应该是从来就有的，然而在复杂的多元社会，这种冲突表现得更加明显，并且迫切需要解决。这六套模式基本上都肯定了道德冲突的存在，都利用道德冲突作为进行道德教育的手段。它们不再用强迫接受权威的价值观来解决价值冲突，而是采用更为民主的、温和的方式。在认知发展模式、价值分析和构建理论基础模式中，它们都强调一种理智的方式，试图通过个体自发的反思性思维，在认识价值冲突的基础上把优先权给予某些价值观。
强调道德判断的道德教育模式尽管力图避免具体的、固定的价值观，但道德及道德教育又必然与价值观发生联系，价值相对主义又是它们努力回避的。在如何处理道德教育中价值观的问题上，四种以道德判断力为主的理论都提出了基本价值观的概念，这是它们进行道德判断的依据。在某种程度上，基本的价值观也是他们回避具体价值观的一个遁词。事实上，在具体情境中有很多的价值判断无法与基本的价值观直接相联系。在“哪些价值观是基本价值观”的问题上也很难达成一致。
三、 六种模式的道德教育实践案例
20世纪60、70年代道德教育理论的一大特点是各种理论都是面向实践的，它们提出了许多具体的道德教育活动的方法、材料，并被广泛地应用于学校教育中，对当时及以后的道德教育产生了极大的影响。
在六种道德教育模式中，柯尔伯格等提出的道德认知发展模式是实践中应用最广、影响最深的。该模式的道德教育实践从两个方面进行：一是编排在学校课程中的、关于道德问题的讨论；另一个是为了让学生更加民主地参与学校的管理过程而重新组织的学校环境。
柯尔伯格认为，“为了发展的教育不能通过直接的教学和训练来完成”，“儿童只运用从他们自身中发生的并且是逐渐变化而来的思维方式”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第497页）。并且，他们还根据研究得出，“儿童不能理解高出他们自身水平太多的那些阶段”，“为了促进儿童向更高的水平发展，出示下一个较高阶段是合适的”。在课堂中安排道德问题的讨论，其实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进道德判断的发展。为了确保这一方法富有成效，柯尔伯格提出了一系列建议。
在方法上，一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，以引起儿童认知的冲突；另一方面要求教育者提供的论据要与儿童已有的发展水平相匹配，即教育者提供的推理水平高出儿童现有水平一个阶段。
在内容上，道德讨论的内容是道德两难问题，而非传统的“美德袋”或特定的社会规则。道德两难问题有三个来源：(1)虚构的，不是以事实为基础却可信的事情；(2)根据某一学科的特殊资料而提出的主题事情；(3)真实的事情。这些事情能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。并且，这些材料是围绕一些基本的道德范畴或价值概念组织起来的。
在实施程序上，道德讨论教学一般要经过以下几个步骤：(1)根据柯尔伯格道德判断测验量表预测学生的道德发展阶段；(2)根据预测结果分组；(3)选择和准备道德两难问题，所选问题要真正能引起学生的认知冲突和意见分歧，并要对学生的可能反应作充分的思想准备；(4)引起学生对讨论的正确心向；(5)引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段，柯尔伯格提出了一些提问策略；(6)转换和扩展。完成对某个道德两难问题的讨论后，可转到别的问题上去。
柯尔伯格认为道德讨论给儿童提供了积极参与道德决策的机会，能促进道德判断的发展，在一定程度上对道德行为也能产生影响。但柯氏本人也意识到，“强调理性讨论研究的方法应成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第506页）。“公正团体法”是认知发展模式的更为重要的道德教育方法。
“公正团体法”的教育实验始于1974年，其中以剑桥实验学校最为有名，这里不妨以它为例对这一方法进行介绍。剑桥实验学校有以下几个管理条例：
(1) 学校采用直接的民主管理。所有重要问题都要提交每周一次的团体会议讨论和决策。在团体会议上，每个成员(教师和学生)都有一票；
(2) 另外设有由学生、教师和家长共同参加的固定的委员会；
(3) 在各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；
(4) 学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害。
刚建立的剑桥实验学校一切都还很不完备。会议中教员的发言比学生多得多，学生不信任教职员，并利用他们占多数的优势，投票通过了诸如提早放学这样的决定。在第一年中，学校还出现了偷盗事件。刚开始，没有人愿意提供任何情况。当偷盗事件再次发生时，有人提出要严惩小偷，但总体意见还很不一致，学生之间缺乏信任。第二年的10月又发生了偷盗事件。在团体会议上，大家限定偷盗者在一定时间里主动将钱交出来，否则由大家平摊。后来，偷钱人承认了自己的错误。在此后的三年中再没有发生过类似的事件。柯尔伯格认为，公正团体中表现出来的第一年到第二年的进步有很大的意义（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，pp.156—157.）：
(1) 学生在处理作为团体问题的偷盗事件中，从第二年开始，发挥了更加积极的作用；
(2) 会议的质量提高了。因为学生不仅提出了不同的行动方案，而且提出他们采取这些主张的理由；
(3) 作出了从判断导致行动的决定。
柯尔伯格的“公正团体法”是他对隐蔽课程的道德教育价值认识的表现。他认为，隐蔽课程——学校环境给教育者提供充分的机会带领学生进行道德学习，他非常重视在民主环境中实现民主的教育观念。“公正团体法”体现了柯尔伯格对学校民主氛围的重建。
由上可见，柯尔伯格的道德教育课程包括两个方面的内容：一是学科课程，即把道德教育统整于社会研究、历史等课程中去。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合到整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达成实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论统整于历史、社会和英文等正课中”。二是学校环境，即隐蔽课程。柯氏认为，“隐蔽课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程”。
社会行动模式的代表纽曼把他的研究贯彻到威斯康辛州麦迪逊的一所中等学校的课程——《社区问题方案》之中。方案的课程包括在三年的计划中，在此期间，学生需要用几乎全部的工作时间来从事这方面的学习研究。
从价值澄清的以上方法中，我们不难看出，这些方法都是围绕着“澄清价值观”开展的。在此值得注意的是，价值澄清模式对教师和课堂提出了一些要求。该模式认为，要使澄清反应成为一种有效的澄清方法，要注意以下问题：
(1) 要避免说教、批评、灌输价值观和评价；
(2) 由学生自己负责检查自己的行为和观念，并思考和决定自己想要做的事情；
(3) 澄清反应要允许学生不作出反应；
(4) 澄清反应并不试图用少量的时间去完成宏大的任务。它的作用在于激发思维，它以形成一种氛围为目的；
(5) 澄清反应的目的不是要获得资料，而是帮助学生澄清他们自己的观念和生活；
(6) 不要诱使学生证明其思想的合理性，而是要让他们有充分的时间进行思考，所以，谈话不能太长；
(7) 澄清反应通常是针对个人的；
(8) 教师不必对每个学生所说和所做的每一件事情都作出反应；
(9) 澄清反应是针对与情感、态度、信念、目的等没有“正确”答案的情境有关的问题进行的，因而不能诱使学生趋向一个预定的答案，教师的头脑中也不能预先有答案；
(10) 澄清反应没有一个必须遵循的机械的格式。
价值澄清模式还要求教师在澄清的过程中要保持“中立”：他不能将任何特定的价值、信仰或价值观强加给儿童，教师自己的价值观、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他的教学活动。同时，教师要尊重儿童的经验以及通过自己的经验形成价值的权利。在这一模式中，教师是评价过程的促进者和所有有价值问题的儿童的诊治者。
哈什评价说体谅模式的实践比理论给人的印象更深刻，因为《生命线》教程提出了一种较全面的德育方法。情境从简单、直接的面对面的相互作用到复杂的历史问题，这些材料可以以群体方式，也可以单独使用。在组织方法上，有短文写作、角色扮演、摹拟表演、讨论及艺术创作等多种形式。
构建理论基础模式没有提出具体的道德教育纲领，而是提出了一些与道德教育相关的方法：
构建理论基础模式还注意到了道德教育的情感方面，强调榜样和习惯练习的道德教育作用。
在理论介绍部分，我们已经介绍了价值分析模式中价值分析的六个基本程序和冲突解除的六项任务，这也是这一流派实践的核心，此处就不赘述。
从以上各模式的道德教育实践可以看出，各种模式的实践是紧紧围绕着其理论展开的，道德教育理论给教育者提供了实践的依据。在具体的实践过程中，由于各理论的前提假设和核心不同，因而在教材、道德教育的直接目的上有所不同。值得注意的是，不同的理论指导下的实践却表现出方法上的共性：几乎每种模式中都用到了道德问题讨论的方法。角色扮演、摹拟表演等方法在许多模式中都被使用。这种方法上的共性一方面表现出道德教育方法多样化趋势，另一方面表明，在道德教育中，具体使用何种方法并不是一个核心问题，关键在于每种方法的理论前提。
此外，通过上述的德育实践，我们可以发现道德教育实践中的一些发展趋势。
首先，60、70年代出现的道德教育模式所使用的教材与学生的经验有密切的关系。前面谈到，传统的道德教育是脱离现实的社会生活的，它要传授给学生的是人们推崇并为大多数人一致认可的，具体的道德规则、规范或宗教教条。20世纪20、30年代兴起的进步主义教育运动对这种传统的内容进行了抨击。杜威在《教育中的道德原理》中谈到了学科的道德教育价值以及如何发挥教材的道德教育作用。杜威提出：“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。”“要把一门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，“这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第153页。杜威曾以历史为例。他认为历史的生动或死板，决定于它是否从社会学角度出发，是否为理解现存社会关系提供洞察力。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。”同上书，第157页。尽管经过了长时间的沉寂，在道德教育复兴的时候，杜威关于道德教育教材的思想又得到了充分的体现，纽曼的社会行动课程就很好地作出了例证。而且，这些模式中教材的内容都与学生的现实生活有密切的关系，表现出世俗性。麦克费尔就认为《生命线》教材具有如下特点：(1)教材是情境性的；(2)情境来源于对青少年的调查，这是他们的情境。（homas，J.R. & Chapman，H.，Moral Education in the Secondary School，London： Longman，1972，p.101.）
这些模式在教材上还表现出开放性，教材的内容不断地修正和扩充。麦克费尔指出，“情境的描述是很简要的，为了鼓励个人补充细节，只要他们曾经处于这样的情境中”，“所列事件是开放性和象征性的，教师和学生可以进一步完善它。”（homas, J.R.& Chapman, H., Moral Education in the Secondary School，London: Longman, 1972, p.101.）“我们希望看到的是使用我们提出的教材的教师，在他们工作的特定的学校和领域中能形成与学生的需要相吻合的教材”（同上书，第81页）。
其次，60、70年代出现的道德教育模式呈现出直接道德教学和间接道德教育相融合的趋势。
20世纪初，人们对直接道德教学和间接道德教育的优劣进行思考。直接的道德教育指的是通过开设有关伦理道德、公民训练方面的课程，向学生讲授伦理价值的道德教育方法，这种道德教育方法在课堂中进行。间接道德教育的方法则是将道德教育渗透在学校生活的各个方面：不仅在课堂教学中开设专门的道德课，在各科教学中都应进行道德教育；同时还要在学校管理中进行道德教育。间接的道德教育是一种试图利用所有可能的道德教育因素进行教育的方法。
在20世纪20、30年代以前，美国的道德教育以直接的道德灌输为主。“一般说来，在50年前的美国，教育领域关于品格发展的想法通常就是对教授那些由权威实施的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统的强调，20年代的品格教育指南就是以道德品格是个‘美德袋’的概念为基础的，后者则是诸如诚实、责任心、友谊、服务以及其他一系列价值组成的。通过说教，给予实践机会以及奖励的方法，这些美德被教给儿童。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第440页）。
这种传统的方法在20世纪20、30年代受到了广泛的批评。美国哥伦比亚师范学院教授哈茨霍恩(Hartshorne，H.)和梅(May，M.A.)于1928—1930年间对儿童就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性进行了实验研究，结果发现：学校中的品格教育课、参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情境的实验中实际的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果。
杜威也加入了20世纪初那场关于学校中是否应该开设道德伦理方面的课程的讨论。他认为“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。”［（美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第143页）。
那场关于直接道德教育和间接道德教育的讨论以间接法的胜利而告终。到了60、70年代，学校德育一方面强调间接的道德教育，同时又重新认识了直接道德教学的影响。
在纽曼的社会行动模式中，他似乎没有提到专门的道德教育课，但他提供了社会行动各组成部分与课程中各学科的关系。他认为过去的公民教育重点放在了学科上，学生获得了有关历史和社会科学方面的知识，获得了制度方面的正规知识，学习了逻辑推理、对经验陈述的证明及论点的一致性和宣传方法等。但这种方法强化了公民的被动性。社会行动模式强调环境胜任能力的培养，这种能力的培养一方面通过各门学科知识的学习，同时也通过具体参与实践活动。但它不反对公民教育，这些形式的教育为公民行动提供了知识和基础，真正的环境胜任能力的培养要通过实际的行动来获得。
道德认知发展模式有两种教育途径：道德两难问题的讨论和学生参与学校的民主管理。无论哪种途径，柯尔伯格都未提及直接的价值观的传授。相对来说，柯尔伯格重视间接的道德教育，然而在间接的道德教育过程中，仍然存在使某些价值观明朗化的过程。比如柯尔伯格强调道德两难问题的讨论要使学生注意到更高发展阶段的推理就说明了这一点。
麦克费尔曾要求中学校长概括出一些他们认为对学生的道德发展很有影响的学校生活领域，他得到了如下结果：（homas, J.R.& Chapman, H., Moral Education in the Secondary School，London:Longman, 1972, p.215.）
纵向0—10为样本比例，横向为学校生活的各个方面，从左向右依次为：教师的个人影响、宗教教育、人文、社会／社区服务、集会、兴趣小组和课外活动、学校组织的类型、咨询(由专家或教职工进行)、没有学生编制班、小组讨论、个人关系类型、学校委员会、人文或体育以外的课程、住宿教育、儿童评价的不同标准、作为独立课程的道德教育、以青年俱乐部为主的社团。
60年代末70年代初道德教育的直接法和间接法之间的对立已不是很明显，而是趋向融合。这种融合不是机械的，而是一种改进的融合。传统的直接道德教学以开设直接的道德教育课为主，这种道德教育课以直接的道德灌输为主，向儿童传授一套脱离儿童生活的既定美德或规则。70年代的道德教育模式提倡的是一个广泛的、综合的道德教育。这体现在不仅专门的道德教育课要进行道德教育，其他各门课中也要进行道德教育。
第三，道德教育理论和实践建立在科学研究的基础上。以体谅模式为例。1967至1971年间，体谅模式的研究者对800多名13—18岁的英国中学生进行调查，要求他们各举出一个成年人对他们好和坏的例子。这个调查提示了青少年对“好”和“坏”的看法的共同点：待人好表现为对一个人的需要、情感、兴趣的关心，反之就是待人不好。它由此得出：人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或者被爱。帮助人们去满足这种需要是有组织的教育的首要职责，道德教育的目的是要让学生“学会关心”。
该模式进行的另一项实验是研究青少年的年龄对社会问题回答的成熟度之间的关系。它对200名12—18岁的男女学生进行调查，问题涉及到青少年和他们的同伴、父母和其他成人的13个社会问题情境。它把回答从“被动的”，到“攻击性的”，最后到“富于想象力的成熟”进行了分类，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时间称为社会试验年龄。
体谅模式的实验为它的理论和实践提供了科学基础。通过这些实验，我们就不难理解它为什么在道德教育中强调人与人之间体谅关系的发展，也能理解它对“成熟”的理解。
柯尔伯格也进行了大量的实验，其中著名的有三次：
(1) 1965年杜里尔(Turiel，E.)实施的实验，发现学生只有接受比自身道德阶段高一个阶段的道德推理，才能表现出明显的道德发展。
(2) 1969年，柯尔伯格和布莱特(Blatt，M.)对一所犹太主日学校的11—12岁(六年级)30名学生进行了为期12周的实验，结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，一年以后的测试表明试验组分数稳定。
(3) 1971年，柯氏与班扬(Banyan)对以色列集体农庄和监狱教养所进行考察和研究，发现团体公正水平对道德发展有明显作用，于是在进一步研究的基础上提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德教育有重要作用”的观点。
对道德教育的实验研究，在20世纪初就开始了，而这种趋势在60年代以后得到了更大的发展。本文所讨论的六种道德教育模式在实验的基础上提出了各自的理论，并在道德教育实践中予以运用，不断修正。
道德教育研究科学化的另一表现是研究中体现了多学科整合。这些模式涉及的学科领域主要有哲学、心理学和社会学。柯尔伯格的认知发展理论建立在心理学和哲学的基础上。他曾明确指出：“道德哲学和道德心理学乃是探讨道德教育的两个基本领域，道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’(is)和哲学上的‘应该’(ought to)这两种探讨结合起来。”转引自戚万学著：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，济南：山东教育出版社1995年版，第56页。柯尔伯格提出的道德发展阶段反映了心理学和哲学研究的整合。构建理论基础建立在道德哲学的基础上。它力图向教师提供一套进行道德教育的理论基础；社会行动模式采用了社会学的方法；价值澄清模式、分析模式和体谅模式建立在哲学、心理学和社会学三方面研究的基础上。从多学科整合的视角研究道德教育成了70、80年代以来道德教育发展的趋势。如哈什所说：“如果说，80年代的道德教育比以前更复杂、更富有挑战性，那是因为我们不能再从一个维度来考察道德，而不是由于道德本身变得更加重要了。”（Hersh, R.，Miller, J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.25.）。
道德教育研究的科学化是20世纪以来道德教育研究的趋势所在，也是理性道德教育的要求，它具有以下优点：道德，以实验为依据，提出道德教育的理论具有更强的可信度和说服力；其次，从多学科整合的视角研究道德教育，提供了广泛的观察视角，有助于全面把握道德教育；再次，不同学科的研究对道德教育具有不同的价值，是道德教育这一综合、系统研究的一部分。然而，在实验研究兴盛的同时，我们看到，目前的实验研究仍然处于探索的过程之中，实验研究的样本、研究方法，对实验结果的分析都缺少一个为大家共同认可的标准，因而容易产生分歧。早在20世纪20、30年代，对哈茨霍恩和梅的研究结论就有很大分歧。不同派别在肯定这一研究证明了传统的关于“美德袋”的道德教育无效的同时，在原因的解释和这一问题的解决方法上各执己见。到了60年代以后，也出现了类似的情况。认知发展理论受到批判的原因之一就是它选取的样本全为男孩，它的发展阶段中的有些论述似乎也不适用于女孩。体谅模式关于成熟的社会性回答的划分也招来非议，因为此项研究中的“成熟性”主要以中产阶级的50个成年人作出的典型回答为依据来评定。在这里，中产阶级的规范等于判断力的成熟性。道德教育实验研究的客观性是至今仍悬而未决的问题。
四、 对当代美国德育模式的总体
评价及对我国德育的启示
60、70年代出现的道德教育模式在理性和民主两面旗帜的指引下产生。理性一直是人类孜孜以求的目标。传统的道德教育在某种程度上是非理性的。它不顾学生的现实需要，忽视儿童的主体性，采用灌输和机械背诵的方式。在民主的社会中，这种非理性的道德教育方式必然遭到反对。民主与理性的道德教育是密切相关的，杜威对此作了论述。杜威认为民主的社会具有两个基本特征：第一，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。”第二，“不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响(这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自独立的)，而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”［（美］杜威著：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社1990年版，第92页）。为了实现民主社会的理想，有必要借助于“民主主义”的教育，因为“民主主义”的教育否定外部权威，通过教育形成人们“自愿的倾向和兴趣”，共同交流经验，参与公共事务，使自己的行动参照并考虑别人的行动等等，从而可以打破阶级、种族和国家之间的屏障，看到自己活动的全部意义。杜威对这种民主主义的学校教育进行了详细的阐述。
经过二次世界大战及50、60年代的道德教育沉寂，当道德教育理论复兴时，它表现出对杜威理论的继承和发展：强调儿童的主体意识，强调道德教育的理性，要求一个广泛的、综合的道德教育。在把杜威道德教育思想落实到德育实践中去的过程中，各种模式又表现出自己的和对杜威理论的发展。在今天的美国教育中，上述六种模式仍然得到广泛的使用，这些模式对我国的道德教育有一定的借鉴意义。
首先，道德的这些模式普遍反对道德教育中单纯传授系统的知识。对道德概念的认识，更多地是通过真实情境或以真实情境为基础的设定情境中的道德体验来获取。在柯尔伯格的认知发展模式中，他强调道德推理能力的培养，而道德推理必须以道德价值观为基础。对道德价值观的认识，是进行道德教育的前提，这是毋庸置疑的。认知发展模式中对道德价值观的认识，是儿童经过理性思维获得的。它强调的不仅仅是知道某种价值观，还要求理解，要求表现出与价值观相一致的道德推理和道德行动。我国目前的道德教育，仍然以道德系统知识的传授为主，对学生道德水平的检查，也以学生的道德知识考试为主。这种形式主义的德育容易造成道德上的“伪君子”：有着良好的关于道德的知识，却没有实际的道德行动。在所列六种模式中，有四套以道德判断力为核心，这意味着对道德思维能力的重视，这正是我国道德中的薄弱环节。
其次，认知发展模式、构建理论基础模式和价值分析模式明确地提出了基本价值观，这也是美国道德教育的一大特色。美国社会更加注重的是社会基本规范的遵守，为此它有一套相对稳定的价值观。在自由主义的表象下，起支柱作用的是这些基本的价值观；在道德教育中，强调道德原则、道德规则的教育。我国强调的是道德理想的教育。目标过高是导致道德教育实效低下的重要原因之一。确立一套适合我国国情的、稳定的基本价值观，是道德教育的当务之急。
第三，在道德教育途径方面，我国有专门的德育工作者，有强大的德育网络，并且也三令五申地强调在学科教育中渗透道德教育。事实上，道德教育的现状不容乐观。以上各种措施，反映了我国对道德教育的重视。而参照杜威的理论，审视上述六种模式，不难发现，道德教育必须渗透到学生生活的各个方面，不仅包括校内生活，也包括校外生活。作为青少年生活重要组成部分的学校，无疑在道德教育方面负有不可推卸的责任。道德教育渗透到学校生活的各个方面，不是简单地组织一些道德教育课，在学科教学中穿插一些道德知识。学校的教学方法、学科的组织形式、学校的管理类型，以及学校教职工的言行，对学生的道德成长都有着重要的影响。强调直接的道德教育和间接道德教育的融合，是当前道德教育改革的趋势；如何充分调动各个方面的教育力量，是亟待解决的重要问题。
第四，在道德教育内容上，美国的道德教育表现出对学生现实生活的关注，道德教育内容具有真实性、开放性。我国目前的道德教育还囿于教材的使用，教师在教学中的灵活性不大。针对不同年龄的儿童，给出道德教育上希望达到的目标，提供一些参考性的材料，教师在具体的教育情境中可以结合学生的实际生活编制一些材料，这是值得思考的课题。教师还要善于利用道德教育的契机，随时随地进行教育。
第五，这六种模式都采用了形式多样的，易为学生接受、喜爱的道德教育方法。比如角色扮演、讨论、摹拟表演等，并且每种模式对各种方法的使用都有详细的介绍和安排，也便于教师掌握。
道德教育是教育的最终目标所在，然而，由于道德教育牵涉到价值观的问题，它又是教育中最难为的部分。对道德教育的探索，是人类社会永恒的课题；对学校道德教育的研究，是20世纪以来全世界普遍关心的问题。近些年来，我国的道德教育研究也蓬勃发展。在1998年召开的全国德育专业学术年会上，涌现了一批有关德育的论文，讨论了一些大家普遍关心的问题：德育的实效性、道德教育中的价值观冲突、德育课程等，德育实验研究也广泛开展，并提出了一些德育模式：刘惊铎的德育体验模式，朱小蔓的情感模式等。尽管在现阶段，道德教育必然具有维护社会秩序的功能，不同国家的道德教育都会深深地带有本国的特色，但可以肯定的是，在道德教育领域，不同国家之间也会存在许多共同的课题，研究别国的道德教育理论对我们的理论和实践有着积极的意义。
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