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“教育科学”问题研究
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冯建军
引言
本文提到的“教育科学”，指较为严格意义上的“教育科学”，即实证—实验的教育科学，亦称经验教育科学。www.Pinwenba.com这里拟作的探索，是把“教育科学”作为论域，属于元教育学的范畴。
我国多年来所开展的教育研究，一般标榜为“教育科学研究”，人们把我国教育学陈述体系，称为“科学的教育学”，而事实上名不副实。尽管多年来不断开展关于教育学的讨论与探索，实际上进展有限。其中一个重要的原因在于对以往教育学的反思，在于治教育科学之道若明若暗。
在国际范围内，关于教育的经验科学研究，虽经历近两个世纪的探索，取得了可观的成就，惟已有的成果，迄今为止，尚不足以构成名副其实的经验科学的教育学陈述体系，而西方经验科学的教育研究的局限性日益显露出来，以至于19世纪下半叶以来，关于教育的经验科学研究本身成为反思的对象。在当代，随着“元教育学”的崛起，检验教育科学的认识论标准与规则日益明确，为关于教育科学研究自身的理性思考，提供了有利条件。
“元教育学”作为一种研究领域，方兴未艾，其理论的构建正在孕育之中，尚不够成熟，德国的教育理论家W·布雷岑卡(Brezinka，W.，1928—)的元教育理论，是我们所接触的较为系统的研究成果，它从“元理论”的视角，将教育学分为三类教育知识体系，即教育科学、教育哲学和实践教育学，并对此作出了全面的审视。本文拟择定其中的教育科学陈述作为考察的对象，通过这种考察，着重探讨教育科学的性质、特征以及构建与检验教育科学的认识论标准、规则等问题，并试图用解释学对经验的教育科学研究作出反思。
西方的“元教育学”研究，是在西方的文化传统背景上形成的，中国的文化传统有自己的特色。中西文化各有长短。这里虽不以中西教育科学研究比较为课题，但力求依此视野，对西方关于治经验教育科学之道的研究成果，进行实事求是的评价。
本文的初衷是，采用文献分析的方法，通过对西方的教育科学观的考察和反思，探讨治教育科学之道，作为我国建立名副其实的教育科学的准备和参考。
一、 教育科学的特征
18世纪末、19世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”的教育学的尝试。这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证—实验的教育学，即以经验科学的教育学取代以往超验的思辨哲学性质的教育学。
从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。这首先是赫尔巴特(Herbert，J.F.，1776—1841)的功绩，赫尔巴特的“心理学教育学”的思想，由拉伊(Lay，W.A.，1862—1926)和梅伊曼(Meumann，E.，1862—1915)在“实验教育学”的名义下得到进一步探讨，由菲舍尔(Fisher，A.)与洛赫纳(Lochner，R.，1895—1978)在“描述教育学”名义下得到进一步研究。参见冯建军：《西方教育学科学取向的历史考察》，《教育理论与实践》1995年第2期。不过，随着大量标榜“科学”的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”的怀疑逐渐增多。早在19世纪初，赫尔巴特就已经认识到，他那个时代的教育学在“科学”一词的严格意义上并不是一门科学，为此，他才提出建立教育科学理论的理想。60年代，俄国的教育家乌申斯基(1824—1870)也有同感。70年代，原属赫尔巴特学派的教育家维尔曼(Willmann，O.，1839—1920)，基于对原有教育学“科学性”的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质称为“教育学说”(即“实践教育理论”)，进一步揭示了教育科学理论与“教育学说”(实践教育理论)之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范。20世纪初，法国社会学家迪尔凯姆(Durkheim，E.，1858—1917)、20世纪30年代德国教育学家洛赫纳(Lochner，R.，1895—1978)，对同样的问题也提出了元理论思考。
在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验的人提供一张地图。
关于社会和文化事实的各种陈述。它从社会和心理事实方面说明作为事实的教育。它是经验性的、分析性的、归纳性的、说明性的社会科学。是一个行为规范和准则体系。它是规范性的、“要求性的”、“规则性的”。它的风格就是“命令式”。
迪尔凯姆同上。尝试描述和说明教育是什么或曾经是什么。尝试确定应当做什么，其兴趣在于未来，规定未来的行为。
认识事实，尝试观察、描述和界说教育情景中可以遇到的现象，在某种程度上它仅仅是针对存在的(reality)。目的在于行动，其任务是规定应当做什么，提出任务与建议，评价与规定教育方式。
前人的认识成果，为区分教育科学理论与实践教育理论的特征奠定了基础。就科学理论与实践理论而言，通常的认识是，科学理论回答“是什么”的问题，实践理论回答“应该怎么做”的问题，围绕着各自的主题域和目的，二者在所用的概念—定义、判断—命题的类型以及检验和立论的标准与方法上有着明显的区别。兹简单比较如下：
就经验科学理论的一般特征而言的，其实，教育的复杂性、人为性决定了教育科学理论的特征，并不完全等同于经验科学的特征。比如说，经验科学可以证实或证伪，但教育科学能否如此呢?经验科学纯粹使用描述性语言，但教育科学使用描述性语言有没有障碍呢?经验科学追求价值中立，价值中立也是科学性的一种保证，但价值中立对教育科学来说，又意味着什么呢?科学不研究价值问题，但作为核心的教育价值观念，尤其是教育目的问题，面对科学的要求，又该如何处理呢?诸如此类问题的探讨，揭示了教育科学与其他经验科学的不同之处，即教育科学的特征。
(一) 教育科学的构建与检验
教育科学的发展史，是一部激荡冲突的历史，学派之间的相互批判，是教育科学发展的动力。在学派之间变革之时，新的研究首先是对已有研究方法的突破，建立适合其需要的新的方法论，保持研究客体与方法之间的适切性。布雷岑卡的教育科学研究方法论，就是在保持经验科学观的前提下，批判了早期经验主义和解释学的方法论，吸收了逻辑实证主义和批判理性主义方法论精神，融会而成的。
1. 构建教育科学的出发点
教育学从哲学母体中分离出来，但没有完全摆脱哲学的影响，哲学不仅成为教育学的一个重要理论基础，甚至有以哲学取代教育学的倾向，致使传统教育学思辨色彩严重，但他们仍然标称为教育科学。对传统教育学科学性的怀疑和批判，主要集中于此。例如，1882年，维尔曼指出，“普遍的推理……是它的主要成分”，它“富于建议和美好愿望”，但“匮于观察和事实”。1928年，费舍尔抨击教育学，“与其说是各种事实的知识，不如说是创造出来的各种观点的大杂烩”，“实质上还是……哲学，其信条和判断多于知识和证明”。因此，从科学的角度审视，传统教育学主要有两个缺点：一是没有区分事实与价值、陈述和要求、知识和决定，把“应然状态”当成“实然状态”，从而把二者混为一谈。二是与上述问题紧密相连的，传统教育学的大部分内容无批判地冒充为科学，其实只不过是未予检验的主观信念和假设，我们要了解的大部分知识依然是不知道的。教育学的状况，正如蒙台梭利(Montessori，H.，1870—1952)指出的，“从实证科学和经验科学的角度看，可以说它迄今为止还是科学的虚幻，而不是科学的本身”。
在试图扭转教育学这种不幸的事态中，经验教育科学的先驱首先强调，教育科学从观察和描述教育现象开始。因此，费舍尔提倡“描述教育学”，后来洛赫纳也发展了这一思想。两位先驱意在强调，“描述教育学”是一门实证的教育科学，不能和“规范教育学”相混淆。“规范教育学”是在意识形态的基础上，思考教育目的和手段应该是什么，而“描述教育学”是在观察的基础上，对教育现象进行纯客观的描述。他们把观察作为科学知识的来源，认为科学研究必须从观察开始。但布雷岑卡认为，问题就在于：教育现象是怎样提出的?观察能否脱离理论，是观察在先，还是理论在先?
(1) “教育现象”的提法是非常模糊的，某一现象固然存在，但它是什么现象，有待于以特定观点来看待这一问题而决定。例如，人与人之间的交往或课堂交往这一现象，它可能是教育现象，也可能是社会现象、心理现象等。只有把教育问题当作第一要义时，它才可能是教育现象。所以，大量现存的现象是在我们提出的问题及作出的假设的基础上成立的，它是研究者从特定的观点来观察世界后显示出来的事实。从这一点上看，教育现象是以教育问题和假设为前提对客观世界的选择，它是思维的产物，是人类想象的结果。
(2) 布雷岑卡吸收波普尔(Popper，K.R.， 1902—)的观点，认为，没有纯粹的观察，观察总是在一定的理论指导下进行的。首先是因为我们具有一定的期望、理论、假设，它决定了观察的目的性和选择性。在不同的理论、观点的指导下，对于同一现象，观察的视角和结果总是不同的。所以波普尔形象地说，“我们的观察不是随机摄影，而更像一个有选择的作画过程”。其次，对于观察的表述或理解，也总是根据各种目的解释所观察的事实。因此，观察归根到底受制于理论的指导，理论先于观察。
布雷岑卡据此认为，教育科学不是从观察教育现象开始的，而是从教育问题和解决问题的假设开始的。观察不是用来积累科学知识的，而是用来检验问题的假设的。因此，科学知识不是通过搜集观察结果而得来的，而是通过观察对问题和假设进行检验得来的。
布雷岑卡关于构建教育科学的问题起点论，是吸收了波普尔的观点。问题在于，波普尔提出科学从问题开始，是基于动态考察知识的增长和科学发展的逻辑而提出的，如若在静态上把问题和假设作为构建教育科学的起点，就有可能混淆了认识论中的两个不同的问题，一个是科学认识的基础问题，另一个是科学认识发展的动力问题。
2. 教育科学的构建与检验之区别
波普尔在《客观知识》一书中，强调要区分知识论的两个问题，“一方面，关于知识的起源或历史的问题，另一方面，关于知识的真理性、有效性和证明的问题。……真理问题或有效性问题必须同全部有关遗传学、历史和心理学的问题严格地区分开来”。否则，就会在思想上陷于混乱。这说明，就性质而言，知识的形成问题与知识的辩护问题是不同的。
布雷岑卡吸收了波普尔关于区分知识论的两类问题的观点，提出要区分科学描述体系的发现范围和证明范围，或构建与证明之别。他认为，经常使用的“研究方法”一词，是一种不准确的用法。在这里面，掩盖了两个完全不同的过程。这种研究方法是作为构建理论的方法呢，还是作为检验理论的方法？这都不明确。既然二者有别，那么准确地区分这两种不同的过程就是十分必要的。这是因为构建理论与检验理论的过程，是两种不同性质的过程，它们对保证理论的“真”有着不同的价值。首先，构建一个理论或假设，并不能保证理论是真。科学理论首先被视为假设，其真实性必须予以检验。因此，构建理论的方法与理论的正确性无关，它只有启发性价值。相反，一个理论是否确实为真，关键在于检验的方法。正如前文所述，科学理论的构建，其起点是关于问题的假设，这些假设的正确性不取决于它们是如何产生的，而取决于对它们进行批判性检验的结果。
正因为在保证理论的“真”上，理论的检验方法的作用要大于理论的构建方法的作用，所以，检验理论的方法要优于构建理论的方法。尤其在当代，构建教育科学的方法纷呈，不仅包括观察、比较、实验等实证方法，而且包括“理解”，“体验”等解释学的方法。教育科学的构建再也不是实证方法包打天下的时候了，此时再试图压制某一种构建方法，都是不可能的。运用这些方法构建起来的教育理论，都标称为“教育科学”，但它究竟是不是科学，这就不得不比以往任何时候更加需要“检验”。因此，布雷岑卡就提出了“理论构建的宽容性原则与检验的严格性原则”，既然构建理论的方法可以宽容，那么重点就要放在如何严格地检验上，这涉及到检验的标准问题。
3.检验教育科学的标准
根据科学陈述与外界现实的关系，可以把科学分为两类，一为形式科学，一为实质科学。形式科学，如逻辑学和数学，它们只论述理想的主题(Ideal subject matter)，可以离开外界的现实而存在。检验这类陈述，只要检验被检验的陈述和理论中的其他法则陈述是否一致就足够了。因为这类陈述关于现实世界什么也没说，相反，它们只表达直观的概念、命题间的联系，如果能证明种种概念、命题并不矛盾，那么就说明它们是正确的。在这里，逻辑的一致性是检验形式科学的充分真实条件(Truth condition)。然而，实质科学是关于现实的陈述，检验这类陈述，只要求逻辑的一致性就不够了，还必须要求经验的相符性，即检验这类陈述所宣称的内容与现实是否相一致。教育科学隶属于实质科学，不仅要求它在逻辑上是正确的，而且在经验上是可证实的。
鉴于从事活动的科学家与科学哲学家同意使用逻辑一致性检验科学的假设和理论，但关于经验的相符性条件却存在着分歧，因此，关于检验教育科学的方法论之争，就主要集中在经验相符性的证实方面。
对经验的相符性的证实，早期的经验主义坚持“经验实证原则”，强调用事实来证明假设，其方法就是归纳。但科学检验中的归纳不同于科学发现中的归纳，它首先要有假设的存在，然后搜集资料或事实，来证实假设或修改假设。严格来说，我们通过观察所能得到的只是单个事实的信息，我们只能探明这些事实的有限数量，得到的只是有限的单称陈述。它在肯定时空的某一点上是正确的，但在逻辑上不能证明，从单称陈述中获得的结论可以适用普遍陈述。所以，用归纳法来证明假设，从某种意义上说，最初作为一个近似式是可以接受的，但是，它存在着无穷尽的归纳，实际上是不可能的。以这种方式得出的普遍陈述并不必然是真。这是后来所有的逻辑经验主义哲学家们一致发现的问题。
逻辑经验主义为使归纳法解除这种不幸的境地，他们试图修正“经验实证原则”，为归纳法辩护。石里克(Schlick，M.)首先提出，应对“可实证性”作重新规定，不应把“可实证性”理解为完全的证实，而应把“可实证性”理解为“证实的可能性”。卡尔纳普(Carnap，R.)则明确地提出用“确证”(Confirmablity)代替“实证”(Verifiability)。他认为，尽管完全证明一个普遍陈述是不可能的，但我们可以检验单个事例，由此我们可以逐渐增强对一个陈述的确证，并把这一看法表述为：一切语句都是概率语句，一切知识都是概率性的知识。
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卡尔纳普是站在辩护的立场上，采用温和的态度，修正归纳原则的。而更为激进的波普尔则从根本上否认归纳对理论的证实作用，提出了与之相反的“证伪原则”。他认为，科学理论是不能通过归纳来检验的，这是因为有限不能证实无限，过去不能证实未来。他举了一个非常浅显的例子：无论找到多少只白天鹅也不能证实“所有天鹅都是白的”这个论断，但只要找到一只黑天鹅就可以驳倒这个论断。这说明单称陈述不能证实普遍陈述，但可以否证普遍陈述。因此，波普尔强调，普遍陈述只有在否证的意义上才能被检验，即尝试反驳或否证它们。经验科学不在于用归纳的方法证明它是真，因为再多的单称肯定陈述也无法穷尽，每个单称陈述顶多是一个正例罢了。经验科学的目的在于用否证的方法清除什么是假。
布雷岑卡分析了波普尔的证伪原则。认为证伪这种方法，从逻辑上说是正确的，但这个逻辑联系并不能得出，证伪是检验假设和理论的有用程序。因为概然性法则或统计性法则论假设不能被证伪。如果统计性法则论假设因为一定的事实与它们不一致而被拒绝，那么就会出现有可能错误地拒绝真假设的危险。为此，布雷岑卡采纳了施泰格谬勒(Steguller，W.)的建议，把经验反驳或证伪的概念扩展到“合理性拒绝”(Reasonable rejection)。“证伪”与“合理性拒绝”的关键区别就在于，证伪是对陈述的一票否决，而合理地拒绝不是这样。如果一个新的观察结果又支持了这个假设的话，那么最初的拒绝可以被收回。也就是说，当从假设中演绎出来的结论与观察结果不一致时，这个假设也没有被拒绝。即使从已知的假设中演绎出的结论反复与经验观察的结果不相符，那么假设也不应该完全拒绝，而是首先要修改它，使它更好地与事实相符。
纵观对经验相符性的证实方法的发展历程，我们可以看到，早期的经验主义试图用单个的事实来证实某一陈述，但由于单个事实的无限性，用全部的单个事实来证实一个普遍陈述，只是一个幻想，逐渐导致逻辑实证主义对它的修改，主张用概率论的确证度来代替证实性原则。但波普尔对逻辑实证主义企图拯救归纳法的这种概率逻辑理论又予以猛烈的抨击，他认为，不能把确证度等同于概率，因为科学理论具有无限全称陈述的逻辑形式，而无限全称陈述的概率却为零。这就是说，如果确证度等同于概率，则意味着一切理论都不可得到证实。波普尔在批判逻辑实证主义的同时，又从新的角度提出了证伪的原则。证伪原则反对运用归纳法完全证实的幻想，强调理论不能完全证实，但能够偶尔证伪。但证伪的问题就在于，一个偶然的事实否证一个多次证实的陈述，其说服性也不强，况且社会科学中的法则多为统计性法则，证伪对此无效。在这里，布雷岑卡吸取了施泰格谬勒的“合理性拒绝”这一概念。“合理性拒绝”作为社会科学的方法论，它比证伪更适合实际的科学程序。但“合理性拒绝”也有一个“度”的问题。一个假设在拒绝了多少与之不相符的事实，也就是说，接受合理拒绝的假设在什么程度上，才算一个科学的假设呢?这是一个尚待深入探讨的问题。
就布雷岑卡所提到的逻辑一致性和经验相符性标准而言，前者是就形式检验组成理论的概念、命题在逻辑上是否矛盾以及逻辑严密性的程度，后者是就内容检验单个的概念、命题符合经验的真实程度。但是，由这些概念、命题组成的理论，就其体系而言，是否整个理论也具有意义呢?布雷岑卡没有顾及到此。所以，我们认为，检验理论的标准，还要强调“系统意义”，主要是指理论本身是否表达了一定的意义，因为有些理论的得出可以不违背上述两个标准，得出一个非常正确的结论(主要表现为同意反复)。其实，非常正确的话，常常是非常无用的话。它作为一个理论，只是概念的循环，语义的反复，本身并没有表示出新的意义。所以，“系统意义”的标准，就要力图排除假理论。
(二) 教育科学的语言要求
在早期经验论看来，对概念、命题的检验，是用事实来检验的。一个概念、命题只有和存在的事实相符合时，才能确认其为真，否则为假。这种检验方法，后来也受到了批判。因为独立于知觉者之外存在的事实本身与反映在知觉者头脑中的事实并不是同一的，前者是指一个客观的实体，后者是指主观的映像，进入检验的只能是后者。问题在于，不同的人对同一客体的主观映像可能不同。例如，同是观察一棵大树，植物学家、画家和诗人的脑海中，呈现的就是不同的画面。所以，用这些主观的映像来检验命题、陈述也并不客观。比较客观的方法，是要检验他们表述这些主观映像的陈述体系。
检验语言所表达的陈述体系，不能只要求为表达者本人所理解，而要强调主体间的可检验性(Inter subjective testability)。所谓主体间的可检验性有两个规定：(1)不可检验的陈述，应排除在科学之外。这些不可检验的陈述，或是不可理解，或是意义模糊，以至于人们不能意识到它们的主张，无从确定它们的真理性成分，难以成为科学的对象。所以，科学认识的对象必须具有明确性、可表达性、可分析性。(2)对陈述体系的检验，只凭一个人的判断是不充分的，所以，强调主体间的检验，即检验不只是由一个主体进行的，而是多个主体、变换主体的。至于主体如何对陈述体系进行检验，这与陈述体系的性质有关。
陈述体系是用语言来表达的，语言的不同用法，就组成了不同的陈述体系。一般地讲，语言在日常使用中，有三种用法：一是描述性用法，目的是对客观对象和事实进行准确的描述，提供有关的信息内容；二是规定性用法，是对行动反应的要求，提供的是行动的规范和指令；三是情感性用法，目的在于表达自己的情感或唤起别人的情感，促使人们行动或具有某种态度。对科学而言，只有描述性用法是最重要的。科学运用语言的惟一目的在于尽可能准确地描述客观对象和事实。因此，用于科学的语言应尽可能局限于描述。
这一要求，对教育科学来说，比其他大多数科学更难达到。因为从逻辑上讲，语言可以服务于科学的目的、实践的目的和情感的目的，从而划分出三种语言类型。但实际上，三者是交织在一起的，教育学中充斥着规定性语言和情感性语言。一方面是因为人们对教育理论的期望。最初的教育学不是探讨“教育是什么”的科学，而是探讨“教育应该怎么做”的教育学说或教育艺术理论，其目的是为教育实践提供指导。因此，对教育学作出贡献的，不是科学理论而是实践理论，它们并不打算对教育事实进行经验研究，而是力图使教育者相信什么，思考什么，做什么。和这种实践目的相一致，教育学的文本语言不仅用于描述，而且用于规定，甚至把规定性语言认为是教育学的本质特征。另一方面，情感性语言的使用也是广泛的。因为这种教育艺术理论不仅为教育者的行动作出规定，而且同时促进、鼓舞、激励他们去接受并造就一个既定的目的，诉诸情感性语言是达到这一目的的重要手段。因此，把教育学作为一门科学来探讨，这个要求无论如何都不可能导致一种情感上中立的教育学语言的形成。
所以，对教育科学来说，就是要尽可能地清除隐藏在其中的规定性语言和情感性语言。为达到这一目的，布雷岑卡提出了教育科学语言所要求的三个具体规范：清晰性(Clarity)、信息性内容(Infor)和可理解性(Intelligibility)。试图通过这三个规范，对教育学语言进行批判性分析，以达到科学化的目的。
1.清晰性
人文科学不同于自然科学，它的学科主题(Subject matter)是诸种精神现象和文化现象，对这样的对象，能否有一个清晰的描述，也不是没有争议的。如精神科学教育学的代表人物李特(Litt，T.)和福利特纳(Fiitner，W.)就持否定态度。李特认为，那些理解精神现象的概念，不可能有清晰性，相反，模糊性是这些概念的基本特征。福利特纳也认为，人在本质上是不可限定的，与人类有关的领域反对对其对象的精确描述。教育也属于有关人类的领域，人们只有在行动中才能获得教育的基本概念，像这样的基本概念，只存在于具体运用中，它不能被准确地表达，只能说在某种情景中，它具有可理解性。布雷岑卡反对这种否定论，但他也承认，教育概念完全准确地限定教育现象，也是有限的，“科学概念可能服务于一个更低的目的”，所以，对教育现象的清晰描述也只是尽可能而已。
一旦我们用清晰性这一标准来衡量教育学文本的语言，我们就可以看到两种情况，第一是“多义性”(Ambiguity)，第二是“含糊”(Vagueness)。
“多义性”意味着，一个名称、一个词语可能有两种或两种以上的意思，而且这些含义多少有点相关，甚至是部分一致，以至于人们看起来，似乎只有一种概念出现。这是妨碍教育学语言清晰性的典型表现。因为人们虽使用的是同一词，但表达的却是不同的意义，它在不同的读者和听者头脑中，就会有不同的想象或理解。分析教育哲学的贡献，也就在于澄清一个术语的各种用法。
“含糊”不同于“多义性”，“多义性”首先是指这个概念具有明确的意义，只不过是多种而已。而“含糊”意味着一个词或陈述没有被准确地定义，这个概念、陈述是不清楚的、模糊的。就含糊的概念而言，它的内涵部分是不清楚的，导致其外延也无法界定。这类概念只是作为日常语言来使用，在日常语言的意义上，不妨碍人们的交流，但是作为科学语言的要求，它是不清楚的。
教育学语言的多义和含糊不清，在理论和实践上都是有害的。在理论上，大家好像讨论的都是同一个概念，但使用的却是不同的含义，争来争去，实际上讨论的是不同的问题。因此，分析哲学就认为，哲学上长期争论不休的问题，多数是由于概念、语言和意义的混淆而造成的，进而主张对语言进行澄清。在实践上，由于概念不明，会导致“仁者见仁，智者见智”，其含义随各人的理解而异。
教育学的语言多为日常语言，表面看来好像都知道，但细究起来就难以说清。正如古罗马学者奥古斯汀关于“时间是什么”的感慨，如果不问“时间是什么”，凭感觉我大概还知道“时间”是什么，一旦问起“时间是什么”，倒不知道“时间”是什么了。这种凭感觉的情况，作为科学是不允许的。针对这种情况，在理论上，要对概念进行正本清源，对语言进行分析，加以澄清。在实践中，不可望文生义，不可抹煞同一词语在不同语境中的差别。
2.信息性内容
如同对教育学的概念和陈述应该有一个清晰的要求一样，这里再讨论另一种规范要求。这种规范不仅关注语言的形式，而且更关注语言所表述的内容和意义。这就是教育科学要具有信息性内容，这种内容只提供关于教育的信息，而不是对教育实践作出情感性规定，并且它能够直接或间接地得到证实。
语言从实证的角度看，可分为观察性语言(Observational language)和理论性语言(Theoretical language)。观察性语言所表述的概念能够直接和可观察到的对象及其特征相对应，从而使观察性概念得到直接证实。然而，理论性语言所表述的概念不能直接和可观察到的对象对应。由于一门科学，最重要的概念是理论概念，这就出现了一个问题：怎样证实这些理论概念，即这样的概念如何与可感知的世界相联系的问题。
为了确定包含理论概念的陈述是真或是假，人们必须事先从这些概念中引出一定的结论，当把这些概念应用于可观察到的情景中时，把所引申出的结论与观察情景中出现的情况或结果相对照，相符者，原先的结论为真，否则为假。行为主义心理学多采用这种证实方法。这种方法多适用于抽象程度较高的理论概念，如学习、社会化等。
在教育科学中，理论概念的亚种(Sub class)是很重要的，如态度、能力、创造性等，所有描述教育目标的概念都属于这一类。尽管这些概念都是假定的，它们不能直接指向那些可观察到的对象，但能够推断它们是存在的。这些存在着的可观察的对象，诸如成就、内疚感或在学习活动中的表现等，都支持了这些假设的概念事实上的存在。但值得注意的是，决不能接受那些与现实无任何联系的、纯属想象的概念，这类概念多与神学、宗教有关。
为确保理论概念的可证实性，它们必须在一个可观察到的初级概念的帮助下，得以解释；当然，理论概念和可观察到的事实的联系程度存在着差异，但至少应该通过某种规则确立它们之间的间接关系，这种规则要陈述理论概念是如何被解释的，有什么样的观察结果能够支持它的存在。
以信息性内容这个标准来衡量教育学文本的语言及内容，我们发现信息性内容的陈述在教育学中特别贫乏。教育学的理论概念，不是要描述事实中有什么，事实上是什么，而总是想指出“应该是什么”，尤其是陈述概念多用的是纲领性定义，本身就是实践纲领的表述，它明确地或隐含地告诉人们事物应该怎样。教育学文本语言中，还存在有大量规定性语言，诸如教育“要……”，“应该……”，“必须……”，教育“任务是……”，“目的是……”。这些陈述被伪装成描述性陈述，用来呈现规范。因这些规范有价值词提示，相对来说这种伪装还容易识别。教育学中还有一类陈述，其命题使用的好像是“描述性命题”的表述形式，但其论证不是与描述性命题相对应的事实说明，而是价值辩护。凡此种种，都是一种假描述句，它们都试图在描述性语言或形式的伪装下呈现种种情感性的或规定性的表示，而不是提供信息性的内容。这种陈述必须从教育科学中予以剔除。
3.可理解性
上述清晰性的要求，就是要把词语和陈述的意义尽可能明确地予以阐述，这是陈述具有可理解性的前提。这里的“可理解性”，是指“主体间的可理解性”(Inter subjective comprehensibility)，它意味着人们很少去推测某个陈述的意义，而是这个陈述易于为多数人所理解。我们常说，某一文本易于或难以理解，就是在这个意义上使用“理解性”的。因此，这一规范只关注描述的形式。
正如前文所述，由于教育学文本语言的多义性和模糊性，使得理解教育学文本就有了困难。一个词可能有多种意义，使读者面对这个词时，茫然不知所措。例如，“教育学有独立性吗?”这一陈述中的“教育学”就不明确。因为“教育学”有单数和复数之分。单数教育学系指作为师资培训的一门学科，它有“被其他学科所占领”，最终走向灭亡的趋势。然而，作为复数的教育学，是指关于教育的学科群，不但不可能走向灭亡，而且子学科、分支学科还有日益壮大之势。所以，对“教育学”的理解不一，就易于发生歧义。
教育学语言之所以会出现理解上的困难，有很多原因。从客观上看，一方面，学科日益分化，同一思想能够以不同的方式表达。随着科学家的数量、专业领域及可获得的知识的增多，科学语言也变得越来越丰富，越来越缺少一致性。不仅新创造了大量的术语，而且熟悉的词语又增加了新的意义。另一方面，随着教育学从实践理论发展到实证理论或价值理论，教育学的语言越来越疏离于日常语言。这些理论所需要的大量知识，来自其基础学科，如哲学、社会学、心理学、文化学等，教育学在吸收这些基础知识时，连同其专业术语也一同采用，这就使得人们只有在熟悉其基础学科的理论时，才能够理解有关的术语。对这类语言，并不意味着每个人都应该理解它，它是面向专家而不是面向普通人的，能否理解它，取决于人们是否有相关的基础知识。
上述两种原因，是由于学科的发展，致使词语出现多义或难于为普通人所理解，这可能是学科发展的必然趋势，一定程度上是客观的；但是造成教育学语言难于理解的另一类原因却是人为的，这就是教育学文本语言的时髦化。正如布雷岑卡所言，“有些人试图以优雅的词语遮盖着意义不大的概念，给最普通的思想以最不平常的表述”。其实，揭开隐藏在这些吓人的词语后面的东西，就会发现知识的贫乏。实际上，这些人确实不知道要说什么，但他们却装出他们知道他们所不知道的东西，说出他们没有说出的东西，只好用这些时髦的词语来遮盖知识、信息的贫乏。这些不必要的复杂而抽象的专业术语妨碍了我们对所研究的内容的看法，并常常伪装成高深的知识，蒙蔽和欺骗人们。
总之，按照一般的观念，科学的语言应尽可能描述事实。以此为根据，布雷岑卡提出了教育科学语言的三个标准。以此标准衡量，我们可以发现，教育学的语言远没有达到科学的要求，首先要意识到这一差距，才可能促进教育科学的进步。但不可忽视的是，教育学语言要完全达到科学语言的要求，几乎是不可能的，这里也同样存在一个“度”的问题。
从对教育科学语言的探讨看，教育科学一直在强调描述性用法，排斥情感用法和规定性用法，似乎是以价值中立为前提的。这个问题实际上涉及到价值中立在教育科学中的地位问题。
(三) 教育科学的价值中立
按照对科学的通常认识，认为科学排斥价值，价值中立因而也就成了科学的“客观性”和主要优点的表现。在布雷岑卡看来，这只是一种假象。价值中立在教育科学中有意义，但更有局限性，它的内容不像其名称所表达的那样，是普遍的价值中立，而是有限的价值中立。对这一问题的分析，可以从区分四个不同层次的成分入手，即实际的价值判断、科学陈述中的价值中立、科学活动过程中的价值基础以及作为科学对象范畴的有关“价值”的陈述。
1.教育活动中实际的价值判断
教育是一种有意识的改进他人的心理倾向结构，保持那些积极的部分，阻止那些消极部分的形成的活动。在这种活动中，怎样判定一个人的心理倾向中哪些是积极的，哪些是消极的，这都取决于价值倾向。教育者可能对某些个性因素比对另一些赋予较大的价值，并将之确定为教育目标。在教育过程中，教育者要不断地评价情景，评价他们使用的方法以及在不同的情况下可能具有的结果。教育就意味着对不同人的心理倾向结构的选择、决定，或者赞同，或者避免、摒弃，而这一切都是以教育者的价值取向为基础的判断和评价。在教育活动中，没有一个教育者能够避免作出评价。可见，不依赖于评价，不依赖于价值判断，就没有人能够进行教育。现实中，无论谁进行教育，都需要评价和价值判断，这是由教育活动本身的特性决定的。
2.作为结果的科学的价值中立
严格地说，科学只回答“是什么”，它采用描述性命题，作事实判断。在这里，科学实际上指的是一种陈述体系，是关于特定学科领域的陈述体系，这种陈述体系是通过运用科学方法的一般规则和专门的研究技术获得的，它讲究实证，力避形而上学的辩护。但由于教育的实证—实验研究尚未达到足以构成科学法则论陈述的程度，所以布雷岑卡也主张把“教育价值陈述”当作客观文化事实加以陈述。像这种陈述体系，是一个纯粹的语言现象，客观上存在什么(不论是物质的，还是意识形态的)，就如实地描述什么。在其陈述体系中，可以不渗透价值判断，保持一种价值中立。所以价值中立这一要素，适合于这种作为陈述体系的科学概念。
3.作为活动过程的科学的价值基础
在通常的意义上，“科学”不仅指一种结果，即科学陈述体系，而且也指获得科学陈述体系的活动。在这个意义上，意味着“科学”是一个活动过程。在科学的第一种意义上，它作为一种陈述体系，是一种纯粹的语言现象，它可以实行价值中立；然而，科学作为一个活动过程，却有着支配科学活动进行的内隐的规范性基础，与此基础有关的所有问题都能被归在科学价值基础之下。这种科学价值基础，包括三个方面：(1)确立科学活动目的的规范。科学的目的是只局限于描述现实世界呢，还是除此之外，再根据一定的观念解释现实，并试图影响人们呢?这是截然不同的两种观念。把科学的目的定为前者，这本身就是作出的一种价值判断，是科学活动的方法论规范之一。(2)有关科学活动的规则。经验科学之所以不同于价值学科，很大程度上是由于研究所遵循的规则不一样。科学活动的规则很多，诸如主体间的可检验性、合理地拒绝、语言的清晰、提供信息性内容、可理解性、逻辑的一致性以及陈述的价值中立等。(3)在科学研究过程中，从对问题的选择到对研究结果的解释，都必须作出价值判断，必须对概念的用处、假设的价值、方法的适宜程度以及为解决这一问题而收集的事实的相关程度等，不断地作出判定。科学知识就是所有这些决定交织在一起活动的结果。价值基础还不同于价值判断，它是指一类问题操作的公共规则，而不是个人的判断。而且这些规则仍有公理的成分，包括着后天的假设。
4.作为科学研究对象的有关“价值”的陈述
对于经验教育科学而言，强调可以诉诸经验检验和逻辑规则检验的语句，才是“科学”的语句。这似有排斥价值命题之可能，因为它不能作经验的检验。然而，布雷岑卡并未排斥涉及“价值”之陈述。他吸收了波普尔关于世界3的理论波普尔将由物质客体、由石头和星球、由植物和动物、由辐射线和其他形式的物理能量构成的世界称为“世界1”；将内心或心理实体的或主观感受的世界称为“世界2”；将人类心灵产物的世界，例如语言，传说、故事与宗教神话，科学猜想或理论以及数学建构，歌曲和交响曲，绘画和雕塑等，称作“世界3”。——编者注，认为用于试图描述和解释规范和目标等的陈述，其本身不是价值判断，而是事实的陈述，它也是一种客观实在，具有客观性。教育科学研究不仅不能回避它，而且还应该把关于“价值”的陈述作为既定的“教育事实”加以客观研究。科学陈述所要求的价值中立，并不意味着此类陈述应从科学命题系统中排除。但是，虽然承认关于“价值”的陈述可以作为科学研究的对象，这也并不意味着科学命题中容许价值判断。两者属于不同的范畴，前者是社会科学研究之对象范畴，后者是社会科学研究方法论之范畴。
综上所述，可以看出，上述区分就在于划清了教育活动本身、教育研究的对象领域和元领域等不同的层次。实际上，教育旨在谋求人类行为或心理倾向之改善，回避不了价值判断的问题。然而，关于教育的科学，单从陈述的语言学标准看，可以坚持陈述体系中的价值中立。但科学作为一种活动，其目的的厘定、活动的规则以及活动的过程等都蕴含着一定的规定。关于“价值”的陈述，作为世界3，也是一种观念形态的客观存在，可以纳入教育科学的对象范畴，这并不与科学陈述所要求的价值中立相矛盾。
把这四个不同层次区分清楚之后，就可以看到，通常所谓的“价值中立”的有限性。“价值中立”只能是这样一种规范，在科学陈述体系中，价值判断和规范陈述不应该像事实陈述或者从事实陈述中推导出的陈述一样被呈现出来，必须把它们与事实陈述区分开来，并指明它们不能为经验所证明。“经验上不可证明”，意味着实证知识不是辩护规范和价值判断的充分条件。价值判断只能被证明与评价原则有关，规范性陈述与更一般的规范陈述有关，但它们也不是绝对不可证明的，否则，只能是超验的、纯主观的价值判断。
确立“价值中立”这一规范，其目的是，在理论上，要指明“实然”与“应然”、事实陈述与价值判断的不同，它们本身应被清晰认识。在实践上，要避免人们有意或无意地把价值判断与事实判断相混淆，以价值判断冒充事实判断。在这里，“价值中立”只是作为科学陈述体系的一种规范而存在，它要求科学的命题体系中，只能有客观的事实陈述(包括关于“价值”的陈述)，而不能有价值判断和规范性陈述。
教育科学中的“价值中立”，认可关于“价值”的陈述，可以纳入教育科学的对象范畴。那么教育科学是怎样对充满价值观念的教育目的进行科学研究的呢?
纵观教育学的发展历程，可以看到历史上持实证—实验立场的教育学家排斥对教育目的的研究。实验教育学把事实与价值相分离，把教育价值排除在研究对象之外，赫尔巴特所理想的教育科学也只是以事实为对象；迪尔凯姆把教育事实视为价值无涉之物而建立实证的教育科学。他们都试图回避教育目的等价值问题。
实际上，教育目的这类价值问题，真的回避得了吗?解释学教育学(亦称精神科学教育学、文化教育学)在批判实证—实验方法不能研究这一问题时，它们却在寻求解决这一问题的方法。它们把教育价值、规范作为教育事实加以陈述，即把属于价值观念的目的、规范，作为既存的事实，联系教育事实的特定社会—文化情景，理解教育事实。这样，既克服了实证—实验回避教育价值取向的弱点，又不致退回到超验的、思辨的传统教育学的老路上。解释学教育学把已存在的目的、规范当作事实来陈述，从这一点上，它也标称自己是“教育科学”。但它所陈述的教育事实，毕竟属于一定条件下人们观念中的“应然法则”，与教育的实然状态还不是一回事，且主要诉诸于体验、理解加以解释，在实证—实验教育学者看来，仍不具有客观性。解释学教育学只是在广义的科学上，把世界观和规范性陈述看作在科学上是合理的。布雷岑卡提醒人们，不应该被他们的“科学”一词的应用引入歧途。因为实际上，解释学教育学并不关心科学，而只关心应该为生活提供的指导的实践理论。
布雷岑卡指出，经验科学的早期倡导者只强调教育科学的目的是对既定教育现象的描述和解释，把教育现象看作一个孤立存在的客体，而忽视了这样一个事实：教育概念所表示的“既定的”或“已存在的”现象存在于目的—手段关系之中，并且它只能被理解为达到目的的手段。教育行为之所以能进行，教育情景之所以可以创造并保持下来，是因为对此负有责任的人确信，这些行为和情景是实现他们提出的目的的合适手段。如果孤立地考虑他们所提出的目的，那么就不能理解行动的意义。
如果人们承认了这个事实，那么，很明显，只把既定的教育事实，如教育行为和教育情景，作为教育科学的对象，就不够了。因为只有在目的—手段的结构中才能理解各种教育行为和手段，撇开目的而单单考察手段是不充分的。目的—手段的关系必须作为一个整体——不能将二者分离——当作教育科学的核心课题。不能把“手段”看作是“既定的”，只有“目的”才是“既定的”。从这种观点出发，首要的问题是，基于目的所依赖的假设去决定目的的含义，这些目的是否可以获得，在什么条件下能够获得；如果要获得的话，可能产生的副作用是什么；最后，还应该研究，用在教育情景中的各种手段是否真正适合理想的目的。在这里，我们可以看到，布雷岑卡把目的作为既定的存在物，着手考察目的的含义，目的生产的原因和条件，目的—手段间的适切性问题。研究这些问题，并没有超出科学所要求的“是什么”的限度，也没有提出要求、规定或建立规范。
二、 教育科学的定位
教育是培养人的活动，教育学研究无疑要以人为中心。人不同于机械的自然现象，那么，适合于研究自然现象的经验科学方法，是否也适合于研究教育对象呢?对这个问题，存在着两种极端不同的看法。
早期的实证主义主张把人放在机械的唯物世界体系里加以探讨，认为自然现象与人文现象同受机械法则支配，透过观察、实验与理性批判，当可寻找普遍的因果法则，以建立严密的科学体系。特拉普(1745—1818)就是早期实证主义的重要代表，他把教育实验引入对人性的研究，并且作了类似近代科学方法的说明。
特拉普认为，教育要想顺利进行，了解人性是先决条件。但对于人性的了解，一般观察与经验并不见得能够导出正确的教育规则。为此，他反对漫无目的的一般观察，主张将儿童的年龄、特质、知识等加以控制、变化，造成所谓的“实验社会”，以比较各种教与学的效果。这种观点实已接近当代的教育实验研究。特拉普在整个经验教育学的发展史上掀起了第一次高峰，被洛赫纳誉为20世纪经验教育科学化的真正先驱。
特拉普主张把教育学建立在实验心理学基础上，对人性进行有控制的观察，进而加以描述、分析、解释。但是能否用经验科学的方法对教育现象进行研究，像揭示自然规律一样，也揭示出普遍意义的教育规律，即建立普遍妥当的教育学，特拉普并没有作出回答。后来对这个问题作出肯定回答的，有可能首先是尼迈尔(1754—1832)。尼迈尔认为，教育学当以人类学、伦理学、心理学、生理学等为基础，则有建立普遍妥当的教育学之可能。他说：“教育可以伦理学上认为最高之善为其普遍目的，及从人类学、心理学、生理学等，以推知关于人性之一般法则。故教育无论在目的上或在方法上，均有确立普遍妥当的法则之可能，即教育学可成为科学，此种教育学称为‘理论的教育学’。将此种理论应用于实际之教育学，则称为实践的教育学。”。
尼迈尔的思想对赫尔巴特影响很大。赫尔巴特深受其《教育与教学之原理》(1796)的影响，他称赞此书之价值，“能对当时之德国教育，作系统之论述，并能以教育理论置之于宽博的经验基础之上”。因此，赫尔巴特将其看作经典著作，相信他的整个著作之思想。正是因为尼迈尔建立普遍妥当的教育科学的思想，激励了赫尔巴特以科学为基础建立了普通教育学，他的《普通教育学》，并非普通教育之学，而是普通之教育学，更确切的译法是“一般教育学”，即关于教育的普遍原理，他把伦理学作为教育目的论的基础，把心理学作为教育方法论之根据，认为只有二者兼备，教育之科学始能确立。
随着赫尔巴特《普通教育学》的出现，人们对这一研究成果“科学性”的怀疑也随之出现，主要有贝内克(1797—1854)、贝尔格曼(1862—1946)、纳托尔普(1854—1924)。贝内克反对赫尔巴特的心理学，认为它只不过是形而上学的应用而已；贝尔格曼从生物学的立场，辩驳赫尔巴特单根据伦理学以定教育目的之不足；纳托尔普也认为，单靠伦理学以决定教育目的是不妥的，它还需要伦理学、美学等哲学学科。不过，他们的反对都是在维护教育科学的前提下，来更深入地探讨教育科学之建立的问题。但与此同时，施莱尔马赫(Schleiermacher，F.，1768—1834)则是从根本上怀疑按照自然科学的范例构建教育科学的可能性。他认为，一方面，教育，尤其是教育目的，受历史条件制约，不可能存在普遍妥当的教育目的；另一方面，教育情景(包括儿童的心理状态和活动情景)是不定的，要把普遍的教育原则运用于其中，实不可能。他以此来否认教育科学之普遍性。狄尔泰(Dilthey，W.，1833—1911)赘述施莱尔马赫的思想，1888年撰文《关于普遍妥当的教育学的可能性问题》，指出，由于人类精神生活的内容受社会历史条件的制约，人们的理想因时空与时间条件的区别而不同，并随时间和空间条件的变化而变化，故普遍的教育学无成立之可能。他批判赫尔巴特的教育学“促成了极端的倾向，即不考虑民族的差异性，以及国家对现存学校制度的需求而树立一个死板的模式”，这是一种“没有人的教育学理论”转引自邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第46页。
狄尔泰以及后来的文化教育学的代表人物斯普朗格(Spranger，E.)、李特(Litt，T.)、诺尔(Nohl，H.)等人的批评，主要是反对赫尔巴特把活生生的教育关系变成了自然科学式的“目的—手段”关系，因而得出的各种行为效果的经验的教育原理并不符合实际教育情景的需要，如同诺尔所说，这种教育学“只适用于笼统的群体，而对影响教育作用的活生生的客体却毫无效果，其结果只是向人们说明处于一般状态的个人，却不是我们所意指的处于教育关系中的某个个人”同上书，第13页。
狄尔泰认为，精神与自然两异，自然是机械的、因果的，而精神世界是有目的的、具体的。自然与精神的性质，既有上述之差异，故其研究方法亦互异。他反对用自然科学的实证方法来研究精神科学或人类历史，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，它把物质看作僵死的、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究精神(或生命)，将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命的做法，是一种“物的异化观”。对于生命，只有通过体验和理解去加以把握，即只有通过融入对象，进行体验，寻找启发的解释学方法，才能揭示人类精神世界的奥秘。
因此，以狄尔泰的精神科学为基础，在20世纪20年代的德国形成了文化教育学派。文化教育学派反对用经验科学的方法研究教育现象，反对把教育现象等同于自然现象，视教育现象为历史的现象乃至文化的现象，反对理性主义的普遍妥当的教育学，主张在超经验的、体验的世界中，使存在与价值、自然与精神等归于合一，欲以建树具体的教育学。
狄尔泰等人把教育因地因时而变，尤其是没有普遍的教育目的，作为他们否定建立普遍妥当教育学的主要论据，这种观点，其实已折射到后来的实验教育学。尽管受20世纪初自然科学发展的影响，拉伊和梅伊曼把实验方法引入到教育研究中来，但其对教育进行研究的范围是有限的。拉伊《实验教育学》(1903)的大部分仍属于实验心理学的范围，否则亦只能当作实验心理学的教育论而已。
梅伊曼认为，普遍的教育学能够成立，但惟要分清两种教育学：一是叙述的、说明的教育学，主要记载与说明教育现象“是什么”的问题，与一般的经验科学一样，故具有普遍妥当性；二是根据教育、教学的一般概念而组织与教育有关的事实的部分。这部分的研究必然涉及到教育目的一类的问题，由于教育目的及实施受时间与空间条件的限制，并随时间与空间条件的变化而变化，故不具有普遍妥当性。狄尔泰之所以否认教育学的普遍性，所指的正是教育学的这一部分。所以，梅伊曼把其实验教育学定义为前者，而排斥了后者。梅伊曼的实践既证明使教育学部分地实证科学化的合理性与可能性，又证明使整个教育学成为普遍妥当的科学理想的失当。
然而，对于阻碍教育学成为普遍妥当的科学的“教育目的”问题，布雷岑卡用“目的—手段关系”的研究已作了圆满的解决。他把目的看作与事物相联系的既存物，考察目的产生的原因和条件，揭示目的—手段之间的适切性。这种解决方法实没有超出科学所要求的“是什么”的范围，符合经验科学的要求。这一问题的解决，表明了对教育现象，包括对教育目的，进行科学研究有了可能性。但对教育现象进行科学研究，能不能像自然科学那样揭示出普遍适用的法则呢?换言之，教育科学能不能成为具有严格普遍性的科学呢?早期的实证主义者对这一问题，多给以肯定的回答，他们把社会现象等同于自然现象加以研究，结果遭到了狄尔泰等人的反对。布雷岑卡不像早期实证主义者一样，他承认社会科学的研究领域不同于自然科学的研究领域，本质的区别是，社会科学不仅探讨无生命的和有生命的事情，而且还探讨特定情景下人们的思想、愿望和行动，在这个研究领域，诸如意识、目标、社会规范、规则和制度都起着核心作用。思想、态度、情感和目的等，作为决定行为的内部因素，在单一的个体身上已是多种多样，完全各异的，在大批人身上更是如此。社会规范、规定和规则，作为决定行为的外部因素，在群体之间也是不同的，并随着时间而变化。人的行为就是由这些或多或少变化的因素相互作用而决定的。这些因素中只有部分可以观察，其他只能被推断或假定。因此，为实验研究这些因素的作用，试图把它们从整个复杂的条件网中分离出来，是十分困难的，在大多数情况下，也是不可能的。
社会科学研究主题的特殊性，决定了它在获取法则论知识(Nomological Knowledge)时要比自然科学面对更大的困难。第一个困难就是，观察那些决定人的行为的内部因素的不可能性以及随之而来的错误解释的不可避免性。人的行为，只有那些外显的部分是可以观察的，隐藏在这些行为之下的复杂的心理因素，是不能直接观察的，只有间接地通过解释，才能获得关于行为的内部决定因素的知识。所以，需要一个有关心理现象及原因关系的假设体系，以有助于作出解释。但是，这类假设体系本身也是以种种解释为基础的，只是在有限的程度上得以经验地证实。那么，以这样的假设体系为基础，再对内部的心理因素作出推断，就必然会带来错误解释的可能性。加之，人是变化的，他的经验受潜意识力量的支配，对它的解释总是对未知的、潜在的、变化无穷的事情的解释，即使某一种解释是正确的，也只是暂时的，仅在某一特定方面是正确的。因此，错误的可能性在解释人类行为中是不可避免的。
社会科学获得法则论知识的第二个困难在于社会现象及其状况的超乎寻常的复杂性。社会行动及其结果依赖于受到多种因素决定的心理过程和各种非心理因素之间的相互作用，这就构成了一种复杂的关系网，在这一关系网中，每一个因素的变化都会对其他部分发生影响，也很难把单一的因素和其他因素隔离开来系统地加以改变。因此，实验作为建立一般法则论陈述(General notements)的重要手段，在研究社会现象领域却很少能够完全运用。
此外，我们还面临着社会现象的独特性(Uniqueness)和变化性(Changeability)这一更深层的困难。因为每一个教育者和受教育者都是不同的，因此，每一个教育情景都具有独特性。同样，他们的教育行动，产生教育行动的情景以及效果，也都是独特的。产生这种独特性的更深层次的支配因素是因为人和他们的社会环境是变幻不定的，在绝对的意义上说，没有同样的两种事情，每个事件都有其独特的一面。
社会科学在获取法则论知识时，遇到如此的困难，那么是否意味着我们就没有希望获取法则论知识了呢?布雷岑卡的回答是否定的。他指出“这些因素并没有把获得法则论知识的可能性排除在外”，因为，一方面，复杂性、独特性和变化性，决不只限于人及社会文化现象，而是适用于现实世界的所有现象。连最小的原子粒也不是在一切细节上都一致的，每一个都是绝对无双的，但只不过人比无生命物的独特性更加明显。另一方面，人也不只具有独特的一面，还有共同的一面，或许是一些人共有的，或许是所有人共有的。如同在自然科学中一样，在社会科学中也可以忽略个体的独特性，根据它们共性的一面，而考察隶属于特定群体的一切现象。
但是，毕竟自然现象与社会文化现象有本质之别，所以，社会科学不能期望发现普遍的自然法则这样的法则论知识，而只能满足于统计性法则论陈述(Statistical notements)。这类陈述不是适合一切时间、一切场合的任何情况，其有效性受到时空的限制，但即使如此，它也有助于我们拓宽对世界的认识，而且这种陈述只是暂时地得到证实，但没有充分证实的知识也总比什么都没有要好。
综上所述，我们可以看到，早期实证主义主张用自然科学的范例来研究教育现象，但在狄尔泰等人看来，教育归根到底属于人的自觉活动领域，不可能按照自然科学的先例建立教育科学。布雷岑卡在这里圆满地解决了二者对“教育目的”进行经验科学研究的争论，标志着教育科学研究有了可能性。
当然，教育科学研究与自然科学研究还不完全相同，表现之一是，从可以获取的法则论知识看，自然科学可以获得普遍性法则，但教育科学只能获得统计性法则。
表现之二是，从检验的方法看，自然科学可以采取证实的方法或证伪的方法，对所有的现象进行检验，而教育科学只能采取合理拒绝的方法，保证部分为真。
表现之三是，从用于表述的语言看，自然科学要求客观准确地描述事实，而教育科学要完全达到这一要求是不现实的，因为它很难排除情感性语言和规定性语言，所以，只能要求尽可能准确地描述客观对象。
表现之四是，从价值中立看，自然科学要求完全的价值中立，而教育科学只能要求有限的价值中立，即只能是在教育学语言的陈述上要求价值中立。
表现之五是，从研究主题看，自然科学只以事实为对象，以存在的世界为限，但布雷岑卡在这里，也把关于“价值”的陈述，视之为“事实”，列入教育科学的研究对象之列。
从以上五点差异看，布雷岑卡经验—分析的教育科学观虽然试图突破早期实证论，但他基本上仍坚守科学实在论的立场；虽然他承认对教育现象进行科学研究是可能的，但又不把教育科学完全等同于自然科学，而认为是有限的。上面每一个问题的论述，都可以反映出这种倾向，即向严格的科学立场有分寸地妥协和让步。
三、 教育科学研究之反思
在当代，随着教育研究方法的多元化，经验的教育科学研究也日益受到其他流派，尤其是解释学的挑战，并且其自身的局限性也日益暴露出来。本部分着力从两个方面，对教育科学研究加以反思。
(一) “科学性”的保证问题
经验教育科学认定，教育现象是可观察的客观实体，它可依科学方法构建规律性的知识，并由此来解释和预测教育活动。在经验教育科学研究中，其科学性的保证，主要有两个方面，即知识的客观性和情感中立的构建活动。
1.知识的客观性
经验科学强调知识的建构，必须建立在经验事实的检验或可由内在逻辑诠释的系统加以说明。当然，要构建这种知识，在构建过程中，必须要符合科学客观的程序，可量化的处理，以及标准化工具的使用。因此，在知识构建的过程中，实际上是把作为研究者或观察者的主体“我”排除在“我”所研究或所观察的世界之外。虽然没有“我”就不能进行科学观察活动和研究活动，但在观察的结果中不能有“我”的痕迹。所以，这种排“我”的方法论规则，构成了科学研究的一个“永恒主题”，旨在排除主观的、心理的或特定的意见或想法，因为它无法保证知识的客观性。
因此，经验教育科学的研究，对客观性的看法，是建立在外显的可观察的行为上。实证主义的创始人孔德(Comte，A.)写道：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。”（［法］孔德著：《实证哲学教程》，转引自洪谦著：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第25页）。经验科学正是以这样一个命题为基础而建立起来的，它们强调对外显行为的观察，并声称惟有感觉经验或者事实现象才是可靠的。科学不进行任何的肆意想象和思辨。科学的任务只是描述事实、现象以及它们可观察到的(外在的)联系。在它们看来，只要事物之间那种可观察、可客观测定的联系被描述清楚了，“规律”也就揭示出来了。因此，科学只解决“是什么”的问题，至于更深层的“为什么”的问题，则为形而上学所研究。
从19世纪下半叶开始，西方的教育研究基本囿于经验科学研究的思路和方法论原则，出现了20世纪初的教育科学化运动，如儿童研究运动、教育测验运动和实验教育学等。正如法国学者所指出的，“在19世纪末期和20世纪初期，实验法取得了成功，并出现了实证主义的气氛。正是在这双重影响下，到处更加看重科学程序，不仅愿意把科学程序用来认识自然，而且愿意由此来认识人。于是，科学程序还被誉为能使研究客观化”。实证研究成为西方致力于教育科学研究的一种主导倾向，以此来保证知识的客观性。
2.情感无涉的构建活动
经验科学主张在知识的形成过程中，必须排除先入为主的判断，纯就客观事物加以描述，形成命题，然后加以综合判断，形成知识。所以，所谓科学研究，就是要“事实”与“价值”分开，认知主体与客体分离。研究者必须将情绪作用或价值判断排除在研究过程之外。科学社会学的一位创始人巴伯说：“在科学中有一种价值，它附属于对理性的信仰……这就是科学家所尊崇的感情中立价值，它是实现完满理性的手段和条件……它能扩大理性实践的范围及其威力。”。因此，情感无涉，是保证科学性的一个重要前提。
在教育研究中强调感情无涉，就是强调无偏见或无偏好地客观描述、归纳。事实上，是设想对没有研究者主体性作用的世界进行客观研究，是一种“冷面孔”、“铁心肠”的研究。即使面对的研究对象是一些有目的、有价值、有意识的社会行为，研究者也必须把它看作“死物”，以冷静客观的态度来面对研究的对象。
从科学性的两个保证来看，实质上，经验科学强调的最关键一点就是，在研究过程中，认知主体和客体的分离，排除主体性作用在知识构建中的介入。但是，在教育研究中，面对充满价值目的的教与学的活动和行为，如若主体不介入，研究者作为旁观者，而不去理解活动的目的，能否对教育行为的描述达到客观，即符合原貌呢?解释学对经验教育科学研究的反对，就是从此入手的。解释学认为，不参照实践者的意识，是无法理解实践的。例如，“喝酒”这一行为，可以有多种解释：一种自我嗜好的行为；一种礼貌的表示；一种诚意的表达；一种绝望的姿态；一种高兴的表现；一种自杀的企图……但到底是哪种行为呢?如若我们不了解实践者的意图，就不能确定。所以，解释学强调，不能像观察自然一样观察人的行动(action)，它只能参照行动者完成行动的动机、目的或意向对其作出解释。正确地识别这些动机和意向，有助于领会行动所具有的“主观意义”“主观意义”是与人的行动(action)和人的行为(behavior)的区别紧密相连的。行为是外显生理动作的表现，而行动是蕴含了动作所表示的意义。如果试图用自然科学说明物质对象的方式同样来说明人的行动，那么，很明显，这将剥夺行动的主观意义，而将有意义的行动变成无意义的行为方式。
经验教育科学研究强调只有研究者作为“旁观者”观察教育现象，才是客观的。而解释学的教育研究则认为，不理解行动者行动的目的，就不可能理解行动的意义，就不能原本地描述行动本身。只有根据行动者的目的，才能客观地反映行动本身的原貌。布雷岑卡虽坚持经验科学的立场，但面对解释学的挑战，其实已作出了让步，他强调教育科学不能只描述教育行为、教育手段等外在的客观物，而要揭示目的—手段的关系，因为教育行为只有在目的—手段关系的框架中才能得到理解。因此，要是撇开目的，单独地探讨手段是不充分的，而必须把作为整体的目的—手段关系视为教育科学的核心主题。因此，布雷岑卡的教育科学观并非是纯正的经验科学观，而已吸收了解释学的成分，是改进了的经验主义(实证主义)。
当代批判理论学者卡尔(Carr，W.)也反对经验的教育科学观和解释学的观点。他认为，这两种倾向都忽视了教育科学的两个关键特征。第一，它是教育的科学。也就是说，它研究有意识从事的实践活动，这种实践活动只能通过参照实践者对之所具有的意识来识别和理解。第二，它是教育的科学。也就是说，它试图形成种种理论，能够解释和解决实践活动中所提出的问题。因此，卡尔提出了他所认为的教育研究观：其理论基础根植于对教育实践的看法，在这个意义上，它是“解释的”；其理论为实践者实际采用的解释提出系统连贯的挑战，在这个意义上，它是“科学的”。可以看出，卡尔试图使教育研究既是“解释的”，又是“科学的”，只不过，他的重心偏于“解释的”。这是与布雷岑卡的调和所不同的。
(二) 教育科学研究自身的局限性
卡尔还分析了经验的教育科学研究的优缺点。他指出，经验的科学研究由于排斥认知主体的介入，所以，它明显的优点之一是，采纳了用以防止主观和偏见侵入的方法论规则；另一个优点是，它声称，在教育情境中起作用的许多因素对实践者的自我解释来说，是难以理解的(Opaque)，因而不能参照实践者的意图来解释它们。同上书。严格地说来，经验的教育科学倾向拒绝承认教育实践者的信念和观念，由此错误地得出结论：不参照产生教育问题的思想框架，也可形成解决这些问题的办法。实际上，这就简化了教育现象的复杂性，而把有意识的人类行为和社会现象，等同于物理世界中的物体。
对经验教育科学的这种简化思想，20世纪70年代，法国学者进行了批判：“现代的不文明是一种简化的思想，那些承袭实证主义的科学观念往往就是以这种思想为特点的，而长期以来为实证主义作出牺牲的则主要是教育学。现在是确定一种适宜于阐明这种复杂性的分析方法的时候了。”［法］米亚拉雷、维亚尔主编，张人杰等译著：《世界教育史(1945年至今)》，第138页。因此，解释学教育学的出现，实际上也就是反对实证研究把复杂的教育现象加以肢解、分析，这种抽离式的研究，牺牲了教育现象的时间性、历史性和社会性。这是经验教育科学研究在方法论上的一个“致命伤”。
经验教育科学研究的局限性，除上述这一点“致命伤”外，还主要表现在以下几点。
1.运用“实证方法”研究教育，并不能做到完全的“客观”、“精确”
“观察法”是实证主义所推崇的、达到客观的一种方法。然而，这种“亲眼目睹”的观察，就能如实地、准确无误地、普遍一致地反映对象吗?答案是否定的。虽然世界是同一的，然而每个人的观察却不一样，这是因为“一个人看到什么，既取决什么于他所看到的对象，也取决于先前已有的视角——概念经验的引导”转引自肖锋著：《科学精神与人文精神》，北京：中国人民大学出版社1994年版，第5页。每个人知识经验结构不同，对世界的反映也就不一样。这显然就有悖于经验科学的客观性、精确性的初衷，此为其一。
其二是，教育现象的复杂性，也影响着教育研究的客观性和精确性。教育研究的对象是人类的教育行为和教育现象，这些行为和现象是多层次、复杂的，并且各种因素交织在一起而呈现互动状态。当我们力图研究某一行为与某些因素间的因果关系时，总是控制一些因素，但这种控制性的观察手段本身就干扰了观察对象——人，这显然是破坏了观察的客观性，同时，我们所得到的研究结论只是适合于控制环境中的情景，而不适合于原来的自然状态环境。如果不做这种控制条件的工作，那么在自然环境的多因素作用下，难以区别导致某一行为的主要因素，至多只能将其区分到一个相当模糊的程度，这必然影响研究的精确性。因此，教育中的实验研究，不能等同于自然科学中的实验，充其量只是一种准实验。
西方有许多学者已经认识到，“教育学和其他科学比较起来，是涉及各种复杂因素的、难于研究的一门科学”。如果把教育现象看作是与自然现象同质的东西，研究主体想把自己与研究对象明确区分开来，对教育现象作客观精确的描述，是极为困难的，甚至是不可能的。正如L·A·查德所说：“当系统的复杂性日益增加时，我们对于系统特征的精确而有意义的描述的能力将相应降低，直到到达这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性就变成两个互相排斥的特征。”。所以，经验教育科学研究所追求的客观和精确性都是有限的。
2.经验教育科学研究的适用面是有限的
布雷岑卡把教育学(或教育理论)区分为三类：教育科学、教育哲学和实践教育学。这就说明了，经验教育科学并非是一统天下的，承认有经验教育科学的存在，同时也承认“本质上由信念决定的和带有信仰性的教育学说也是不可缺少的，因为它们为一定的人群提供了在他们自己世界观和道德观念意义上方向指导性的实际帮助，这种帮助是科学理论所不能提供的”。［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1995年第4期。只要这种哲学理论和实践理论不要求科学的声誉，那么也无需对它们提出异议。
经验教育科学只是教育理论中的一种类型，它是出于把握文化现象的科学认识这个目的来勾画教育的，并限于探讨经验问题和事实问题。它了解教育领域中存在(Reality)的作用，特别是了解受教育者和为他们制定的教育目的、实现这些目的的条件、教育者及其作为手段的教育行为和目的之间的关系。这就是经验教育科学的特定范围，超越这个范围，则不是它所探讨的问题。因此，经验教育科学只能探讨人类在同教育关系方面的一部分问题，即与“应当是什么”的问题不同的“是什么”的问题。
与研究范围的分化相一致，西方已有越来越多的人认识到，每一个教育学课题应当在它适切的理论范围内得到探讨。就研究类型而言，大致分为两种：一种是规范型的研究，这种研究活动旨在对教育目的及其行动作出规定，是对教育价值和规范作出的研究；另一种是描述型的研究；这种研究活动旨在把教育现象作为一种社会文化事实作出描述，是对教育事实的研究，前者的研究结果表述为科学—技术理论(“是什么”、“怎么做”)，后者的研究结果表述为价值—规范理论(“应该是什么”，“应该怎样做”)。如果我们注意到了这一点，便可对教育现象作出多种判断，而不是囿于一种凭科学规范而确定的描述和解释。
3.经验教育科学研究，往往囿于教育现象的浅层描述，而缺少理性的整合
以实证主义为价值导向的现代西方教育科学，把教育现象的“客观”解释作为惟一目的，因此，它一直徘徊于“数据”与“事实”之中，囿于教育的浅层现象并加以机械的分离，难以揭示教育活动内在的交互作用关系，使得西方经验教育科学多少给人一种“支离破碎”的感觉，缺少科学应有的理性整合力。
英国人是追求实证取向的，因此，在英国，教育学作为一门独立的科学体系是不存在的，而是由许多学科来探讨教育问题：如心理学的亚学科教育心理学、社会学的亚学科教育社会学、经济学的亚学科教育经济学、历史学的亚学科教育史学等，几乎没有人尝试把这些亚领域探讨的问题联系起来，建立一个教育科学体系。探讨教育问题的这些不同亚学科只被标称在“教育研究”的名义之下。德国人的思辨传统与英国人的实证传统不一样，它很重视知识的体系问题，“德国人的学术理论总是首尾一贯的，往往是一贯到显然荒谬和真正有害的地步”（［俄］乌申斯基著，郑文樾译：《人是教育的对象》，北京：人民教育出版社1989年版，第5、26页）。乌申斯基分析了这种刻意追求体系造成的危害，“如果要划出一种严整的体系来……使它以后不得不把每一条目填满，虽然有些条目由于没有真实的材料除了写上一些空话以外，没有任何东西要写。这种严整的体系往往为了它的严整性而丧失了真实性和效益”。
当然，这里无意评价教育科学是追求体系好，还是不追求体系好，只是客观地说明，经验教育科学研究旨在对局部的、单个问题进行实证研究，而无追求体系之旨。
西方也有人把对经验教育科学研究的批评归结为三点：第一，对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的。第二，在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺。第三，最严重的问题是教育事业(Education enterprise)的性质本身并不适合于目前普遍进行的这种经验研究。控制所有相关变量的奢望是徒劳无益的。这些批评虽然也切中了要害，但有所偏激。不过，从总体上看，对教育进行经验科学研究，可能性和局限性同在，这已为前文所详述。
四、 从文化传统看中西方教育科学研究观念的差异
关于“科学”的观念，不仅中西方不同，即使中西方内部也存在差异。不过，从总体上看，西方以经验科学为主导，取科学的严格标准；中国则是广义的“科学”观，取科学的宽松标准。1989年版的《辞海》将科学定义为“关于自然、社会和思维的知识体系”，凡知识体系就谓之科学，这就是中国的“科学”观。
与科学的宽松标准相对应，中国的教育科学观念也甚为广泛。不仅表现在日常语言中的泛化，而且也表现在学术语言中的泛化。就一般提及“教育科学”一词的论文、论著也就忽略不论了，即使那些专论“教育科学”的论文、论著也免不了使用宽泛的观念。张诗亚、王伟廉在合著的《教育科学学初探》一书中明确指出：“对科学的理解要更宽一些，并且要从各种角度来理解这个概念。”他们同意使用广义的教育科学概念，包括教育理论中的科学成分、技术成分、哲学成分、艺术成分。方展画的专著《教育科学论稿》，从其对西方教育科学思潮的论述看，取的显然是严格的经验科学标准，但写到“中国教育科学思潮”时，就不再是严格意义的教育科学研究了，而是泛化了的教育学研究情况。唐莹、瞿葆奎在《教育科学分类：问题与框架》一文中，也把教育哲学、教育伦理学列入教育科学之列，不过，作者显然已意识到了存在的问题，所以他们又在脚注中指出：“严格来说，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”。其实，作者之所以这样做，也实属无奈，因为在中国的教育研究中，很难找到多少科学的成分。澳大利亚教育史学家W·F康内尔的一段话，颇符合中国教育研究的现实：翻开教育专著，“令人印象深刻的是作者从不借助于事实，而总是借助于舆论。他引用过卢梭、赫尔巴特、斯宾以及各种人关于这方面的教导，他经常引证文人学士的观点，但是他从来不管那些不同作家的观点是否以事实为依据，以及这些事实是否以足够仔细的方法观察到的……”。
在一个缺乏严格科学标准的国度里，一面不易做到“科学”的要求，一面又易于把“科学”作为崇拜的对象，作为权威，所以，便有意识地把“科学”、“科学性”加以泛化，以把非科学的东西充作科学的东西，满足人们的“科学瘾”。所以，人们必须谨慎地使用“科学”一词，“经验教育科学”的名词是指称严格意义上的“教育科学”。本来，“教育科学”这个名词本身就足以和非科学的其他命题体系区分开来，但在我国，“科学”观念宽泛，这种区分还没有得到普遍的承认，而且许多人在语言上把每一种教育理论都视为或称为“教育科学”或“科学教育学”，所以，“经验的”这个形容词有助于避免混淆。
中西方教育科学研究观念的差异，不仅表现在对教育科学标准的宽严要求上，而且还表现在研究方法和陈述的取向上。这些观念的差异，绝非是某一个人所为，而是受整个民族文化传统和思维模式的影射。下面我们着重于文化传统，反思中西方教育科学研究观念的差异，力求取长补短，促使教育科学研究的完善。
(一) 西方人重科学取向，中国人重实践取向
中国人向来强调治学者当经世致用，而学问的首要论题又集中于人生社会问题方面。因此，在20世纪30年代，国内外学术界流行一种观点：中国的传统文化在政治、道德、艺术等方面都有突出成就，惟独在科学上缺少贡献，主要表现在重伦理而轻自然，忽视逻辑和方法论的研究。虽然李约瑟博士编写了一部《中国科学技术史》的巨著，以无可辩驳的资料证明，中国古代在科学技术方面有其非常光辉的历史。事实上，如果我们平心静气地细读李氏的著作，便不能不承认，传统中国的技术是远多于科学的。
中国在近两百年，科学技术落后于西方，这是大家所公认的事实。而事实上，西方的科学在希腊时代便已超过了中国。只是在实用技术方面，中国在17世纪以前尚不逊色而已。怎样说明这一事实呢?这是一个非常不易解答的问题，它与一个社会的结构和当时的历史背景有关，这里只从价值系统这个侧面作一透视。
1.中西方的第一哲学不同。哲学是支配人的思想的最深层的观念，不同的哲学观念使人产生不同的思想和行动。“本体论”是西方的第一哲学，“道论”是中国古代的第一哲学。“本体论”和“道论”的差异集中反映了中西哲学两种思想方法的差异。西方的“本体论”是以普遍的概念或范畴为对象，是由概念或范畴构成的普遍的原理体系，其方法是逻辑的。中国哲学的概念主要不是从概念的逻辑方面获得自己的规定性，而是作为指示事实的“名”，因此，哲学本身也不是采用概念的逻辑演绎的方式来表达的，而是作为说明经验事实的普遍性的道理。例如，中国古代把什么东西都归为“五行说”，黑格尔认为，这反映了“在中国普遍的抽象于是继续变成具体的东西。虽然这只是符合一种外在的秩序，并没有包含任何有意义的东西。这就是中国人智慧的原则，也是一切中国学问的基础”。这也说明，中国人的思想确实是比较实际的，贴近于经验的，抽象化、理论化、逻辑化的思考方式不是中国人的特色，也不受重视。
2.与上述问题相联系的是，中西方对待科学的基本态度不同。三百多年前培根曾经提出两个关于科学的梦想：一是用科学的力量来征服宇宙，一是通过科学知识以认识世界的真面目。前者是一个技术的发展问题，后者是一个基本科学研究的问题。培根的真正兴趣是用“技术”来征服和牵制自然，(所谓“知识就是力量”的口号便源于培根)，这应和基本科学研究区别开来。基本科学的研究不以实用为最高目的，而是“为真理而真理”。运用理性以获得真理是西方文化自希腊以来的一贯精神，是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。
中国“五四”以来所向往的科学，如果细加分析，即可见其中的“科学”成分少而“技术”的成分多，一直到今天强调“科技是生产”，仍是如此。中国人到现在还没有真正认识到西方“为真理而真理”、“为知识而知识”的精神，尤其在社会科学领域，搞纯理论的人会被扣上一顶“脱离实践，空谈理论”的大帽子。
3.在思维的趋向上，西方总是把人对自然的探究导向科学理论的建设。在古希腊人那里，这种思维趋向就已鲜明地表现出来。英国学者丹皮尔曾对古希腊人科学研究的这一特点作了描述：“他们认为机械技术是低贱的。他们对机械技术中所必然包含的大量知识，不加理论，而只是在每一个希腊上等人可以看出的问题上进行推理。”（［英］丹皮尔著，李珩译：《科学史》，北京：商务印书馆1975年版，第53页）。这一思维趋向，影响着整个西方科学的发展。与之不同，中国传统科学方法促使人们在考察自然时，更多地重视现实生活、生产中人与自然的关系，突出了应用问题的研究。即使在数学这样抽象性思维最强的学科中，中国人重视的还是应用性问题。这种对应用性问题研究的重视，不可避免地弱化了科学基础理论的建设。
同西方文化相比，中国文化历来较为忽视知识的固有价值，而偏重知识的工具价值。西方人的科学意识比中国人强，中国人的实践意识一般比西方人强。对于一个问题，西方人首先想到的是“是否符合事实”，而中国人首先想到的是“怎么办”。因此，中国的教育学建设，虽然高喊建立成“……的科学”，但却自相矛盾，存在着许多违背科学的做法。
在“科学”一词的严格意义上说，教育科学主要是指用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证—实验研究，回答“教育是什么、曾经是什么”的问题。它有别于回答“教育应该怎么做”的实践—规范理论。中国人的实践意识比西方人强，但并不说明中国的教育理论就变成了或绝大多数是技术理论，它只能说是一种规范理论，至于这种规范是否有科学依据，还值得怀疑。这其中的很大一部分文章，都处在“我认为”、“我想”、“我知道”这种水平，这与西方人的著作正好相反。在L·W·安德森和R·B·伯恩斯合著的《课堂研究》一书中，作者就明确指出，他们只是描述过去半个多世纪“已经进行了”(have been conducted)课堂研究，而不指出“应该进行的”，这在具有应用意识的中国人看来就不可理解，怎么会不指出“该怎样进行”课堂研究呢!
西方重视科学取向，中国人重视实践取向，这没有谁是谁非的问题，也没有谁比谁高明的问题。只是要认清，这是两种不同性质的研究，不要模糊两种研究的规范，该用科学研究的地方，就用科学研究，该是解决实际问题的地方，就用规范研究。不能以科学理论的取向指责实践理论，也不能以实践理论的取向指责科学理论。
(二) 西方人偏于形式分析思维，中国人偏于朴素辩证思维
人类在改造客观世界的实践过程中，同时也改造、提高和发展了自身的认识和思维能力，并形成相对稳定的思维模式。思维模式是人类文化的重要组成部分，它有较大的相对稳定性和连续性，是某个民族文化最深层的内核。
人类的思维遵循着共同的逻辑规律，这是不容置疑的，否则各地区、各民族间就无法进行相互交流。但由于地域问题，使得过去中西方文化各自独立发展，形成了不同的传统，所以，也决不能忽视民族的特点。
中西方在其发展的早期阶段，都出现过原始朴素的整体有机思维模式，这是符合人类认识发展规律的。但在其发展过程中出现了不同的特点：西方在朴素的整体有机思维模式中，蕴含着的形式分析思维模式得到显著的发展，以致长期以来占主导地位。中国自古以来朴素的有机整体思维模式，始终占统治地位，蕴含着的形式分析思维模式未得到较好的发展。
西方的形式分析思维模式对西方，特别是对西方数学和自然科学的发展起了很大作用。爱因斯坦曾经在一封致友人的信中指出：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础的，那就是希腊哲学家发明的形式逻辑体系(在欧几里得几何学中)，以及在文艺复兴时期通过系统的实验有可能找出因果关系。”。西方在形式分析模式的指导下，导致希腊哲学家发明形式逻辑，以及15、16世纪以来通过系统的实验而致力于找出事物间的因果关系，西方由此取得了科学上的伟大成就。但也正像爱因斯坦在同一封信中指出的，“在我看来，中国的贤哲没有走上这两步，那是用不着惊奇的，令人惊奇的倒是这些发现毕竟做出来了”。爱因斯坦提出了一个需要研究的问题，中国没有西方的“两大法宝”，但古代有那么多的科学发明和创造，这表明中国人有不同于西方形式逻辑一样的思维模式。这种思维模式是什么呢?著名的科学史学家李约瑟根据大量的中国科学技术史资料作出了有价值的回答。他说：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候，中国人一直倾向于发展辩证逻辑。与此相适应，在希腊人和印度人发展机械原子论的时候，中国人则发展了有机宇宙的哲学。”。“李约瑟关于中国人逻辑思维特点的论述是正确的。比较中西哲学的历史，可以看到中国人热衷于辩证逻辑的研究，而将形式逻辑冷落在一旁。”。相反，西方人则发展了形式逻辑，而冷落了辩证逻辑。
深受形式分析思维模式影响的西方教育科学研究明显具有以下特点：
1.理性。逻辑把理性形态化地严格确立起来，它进而把理性贯彻到整个西方文化。韦伯指出，理性主义是整个西方文化的基本特征，它导致西方社会有着“理性化的经济生活、理性化的技术、理性化的科学研究……”［德］马克斯·韦伯著，于晓、陈维纲等译：《新教伦理与资本主义精神》，北京：三联书店1987年版，第15页。在教育科学研究中，理性表现在两个方面：一是对于追求体系的德国传统来说，善于寻求学科的逻辑起点，以此来演绎整个学科体系；而对于强调实证研究的英语国家来说，它们善于寻求范畴，揭示规律。体系、范畴、规律等都是西方教育科学研究理性的表现。
2.分析性。受机械论的影响，西方对问题的研究善于突破整体感，从对各个部分和要素的研究入手，达到对事物的具体认识。最明显的表现是分析哲学的出现。以“分析”、“澄清”为根本精神的分析哲学可以说是一种广义的形式逻辑。因此，分析哲学与其说是一种学说，不如说是一种思维方式，一种研究方法。教育研究受分析哲学的影响很大，出现了彼得斯、索尔蒂斯等分析教育哲学家，他们注重对概念、命题进行分析，加以澄清。布雷岑卡的教育科学研究观念，也是采用分析哲学的方法，并且依据了经验科学的标准，因此，它是一种“经验—分析”的观念。
3.精确性。由于形式逻辑是以概念、判断、推理为手段，尤其是概念，是构建整个形式逻辑规则的基石，所以，它们讲究概念准确。分析教育哲学澄清概念的目的，就是使之达到清晰、准确。概念通常以严格的定义引入，思想以严整判断的形式表达，理论则以原理、规律等形式出之，推理讲究逻辑严密性。西方教育科学研究表现为具有理性，与之对比，我国所标榜的教育科学研究是什么情况呢?顾明远教授在20世纪80年代末曾作过这样一个评价：“教育学至今还没有一个严密的体系。其基本的概念、范畴混乱，缺乏深刻的理论论证。”。虽然作出这个结论后，又过了这么多年，但教育研究的状况却未有多大改观。为什么是如此这般呢?原因是多方面的，但中国人冷落形式逻辑，不能不说是妨碍中国教育研究进入科学殿堂的重要原因。朴素的辩证思维方式所折射出来的特征，正好与西方的形式分析思维特征形成鲜明的对照，这就是：追求事物的普遍联系，而模糊了事物的精确性。
中国人自古以来就强调事物的普遍联系，“天人合一”。从语言文字中，人们就可明显地看出这种传统的思维方式。在中国的语言文字里，许多词语包含着对立的概念，如阴阳、虚实、彼此、是非等；同样，在中国人运用的语言文字里，也反映了在逻辑思维上不重视形式逻辑的特点，即很多重要的概念歧义甚多，而没有明确的界定。这是因为中国人的传统思维偏重于对现象的直觉，而不喜欢对事物作思辨的洞见，不下分析与概括的工夫。王国维指出了这一点：“我国人之特质实际的也，通俗的也。西洋人之特质，思辨的也，科学的也，长于抽象而精于分类。”。
这种思维方式也深深影响到教育科学论文语言的表述。中国的教育论文的观点似乎都是极为辩证的，惟恐出现极端，如“传授知识和发展智力”、“教师主导和学生主体”、“思想性和科学性”、“全面发展与因材施教”等都是成对出现的，在表述上都是“……相统一”、“……相结合”。这种思维方式，好像什么都顾及了，其实等于什么都没说。我国的教育科学理论与国外相比，很少出现流派，与这种名曰“辩证”，实为“中庸”的思维方式不无干系。
形式分析的思维模式和朴素辩证的思维模式各有优缺点。辩证的思维模式强调整体观，这在研究之初能够以整体的观念看待宇宙间的一切事物。但是，它却不足以说明事物的各个细节，不得不把它们从自然的或历史的联系中抽出来，逐个地加以研究。然而，研究的最终目的，不是认识事物的局部，而是认识事物的整体，所以还需要有机的整体思维。因此，两种思维模式都不可少。
不过，中国人朴素的辩证思维容易导致概念、命题不清，逻辑规则混乱，有些时候，庸俗的辩证法，就易于成为折衷主义或“变戏法”。而西方的教育科学研究，除了受分析的形式逻辑思维方式影响外，20世纪上半叶，又经受了分析哲学的“洗涤”，他们在讲究概念、命题准确、逻辑严密上，确实比中国人高出一筹。
(三) 西方人偏重概念—逻辑方法，中国人偏重自我体认方法
方法论是从哲学整体中产生出来的。作为这种产生背景的哲学的特征，也决定了由之产生的方法论的特征。中国传统哲学与西方哲学特征迥异，因此相应的两种方法论，从产生的哲学基础到方法论的基本精神，都有着很大差异。
西方哲学的根本精神在很大程度上可以用理性主义来表征。这种理性主义概括地说在于把主客体分离开来、对立起来，进而又把客观世界分为本质世界和现象世界两类。理性主义进一步声明，主体是认识主体，客体是被认识的对象，主体作为“旁观者”对客体尤其是本质世界加以认识。
同西方哲学相比，中国传统哲学的基本特征不是把主客体分离，也不把世界分为本质和现象两界，而是“天人合一”，即主体和客体浑然不分。“天人合一”于“道”，而社会伦理根本上是人生实践，所以，人作为伦理主体与其说在于“知”，不如说在于“行”。中国传统哲学由此走向“实践理性”的主张。
由于所产生的哲学基础不同，中国传统的方法论和西方的方法论就包含两种根本不同的基本精神，西方方法论的基本精神是概念—逻辑方法。概念乃根源于本体论的理性主义，即对本质世界的承诺，逻辑是在本体论的本质世界和方法论的概念世界的基础上创建起来的。西方的方法论要求主体作为思维者用概念把握、认知和复观本质世界。既成的概念是确定的规定性的综合，表达着类(共相)的本质。类的规定用逻辑表达为命题。关于个体的知识凭借逻辑的推理程序由类的本质推出。因此，西方的方法论强调理性和思辨。
中国传统方法论的基本精神可以说是狭义的“心理”方法，即自我体认。这里的“自我”，不仅是人类全体，而且更是一己，即个体的自我。“体认”就是通过思考的功夫而领悟“道”的心理活动。中国传统思维不用概念把握世界，而用意象认识表层现象。西方的思维以形成确定的概念为导向，因而以精确为目的。中国传统的自我体认讲究只可意会，不可言传。“道”就是如此模糊的东西，因而以“模糊”见长。
中国人重视的不是概念、逻辑，而是意象。因此，使用的方法是体验加观察。观察不是作为发现的方法，而是作为证明的方法。根据自己的体会和认识，构建出一个理论框架或论点，用观察到的事实，作为例子充塞进去，谓之“实证研究”。这就是今日中国绝大多数教育论文的做法。
西方的教育科学研究，虽然重视思辨，但并不抛弃实证。他们的“知性思维的逻辑和实证互为表里”。他们强调科学必须由实证—实验来保证，知识的真伪由实证来检验。在西方，科学具有严格的意义，教育研究中，只有以实验为基础的教育心理学和以实证为基础的教育社会学，才称得上为教育科学。而在中国，“科学”是一个宽泛的概念，那些对“教育价值”问题的研究，也大模大样地走进了教育科学之列。
中国的“科学”观念泛化，遂导致对科学的要求不高，检验不严。教育科学缺乏严格的实证研究，多的是主观的认识，充其量加入一些经验观察，这就使得中国的教育科学研究迟迟落后于西方。西方在区分科学研究和价值—规范研究之不同后，对科学研究讲求实证和概念、逻辑的严谨，从而构建严密的描述性的科学体系。这是二者在研究方法上的重大差异。
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冯建军
引言
本文提到的“教育科学”，指较为严格意义上的“教育科学”，即实证—实验的教育科学，亦称经验教育科学。www.Pinwenba.com这里拟作的探索，是把“教育科学”作为论域，属于元教育学的范畴。
我国多年来所开展的教育研究，一般标榜为“教育科学研究”，人们把我国教育学陈述体系，称为“科学的教育学”，而事实上名不副实。尽管多年来不断开展关于教育学的讨论与探索，实际上进展有限。其中一个重要的原因在于对以往教育学的反思，在于治教育科学之道若明若暗。
在国际范围内，关于教育的经验科学研究，虽经历近两个世纪的探索，取得了可观的成就，惟已有的成果，迄今为止，尚不足以构成名副其实的经验科学的教育学陈述体系，而西方经验科学的教育研究的局限性日益显露出来，以至于19世纪下半叶以来，关于教育的经验科学研究本身成为反思的对象。在当代，随着“元教育学”的崛起，检验教育科学的认识论标准与规则日益明确，为关于教育科学研究自身的理性思考，提供了有利条件。
“元教育学”作为一种研究领域，方兴未艾，其理论的构建正在孕育之中，尚不够成熟，德国的教育理论家W·布雷岑卡(Brezinka，W.，1928—)的元教育理论，是我们所接触的较为系统的研究成果，它从“元理论”的视角，将教育学分为三类教育知识体系，即教育科学、教育哲学和实践教育学，并对此作出了全面的审视。本文拟择定其中的教育科学陈述作为考察的对象，通过这种考察，着重探讨教育科学的性质、特征以及构建与检验教育科学的认识论标准、规则等问题，并试图用解释学对经验的教育科学研究作出反思。
西方的“元教育学”研究，是在西方的文化传统背景上形成的，中国的文化传统有自己的特色。中西文化各有长短。这里虽不以中西教育科学研究比较为课题，但力求依此视野，对西方关于治经验教育科学之道的研究成果，进行实事求是的评价。
本文的初衷是，采用文献分析的方法，通过对西方的教育科学观的考察和反思，探讨治教育科学之道，作为我国建立名副其实的教育科学的准备和参考。
一、 教育科学的特征
18世纪末、19世纪初，在近代自然科学蓬勃兴起，开始按照自然科学先例构建人文科学的背景下，首先出现了建立“科学”的教育学的尝试。这种尝试的意图在于按照自然科学的先例构建实证—实验的教育学，即以经验科学的教育学取代以往超验的思辨哲学性质的教育学。
从那时起，反映这种意向的教育学研究成果层出不穷。这首先是赫尔巴特(Herbert，J.F.，1776—1841)的功绩，赫尔巴特的“心理学教育学”的思想，由拉伊(Lay，W.A.，1862—1926)和梅伊曼(Meumann，E.，1862—1915)在“实验教育学”的名义下得到进一步探讨，由菲舍尔(Fisher，A.)与洛赫纳(Lochner，R.，1895—1978)在“描述教育学”名义下得到进一步研究。参见冯建军：《西方教育学科学取向的历史考察》，《教育理论与实践》1995年第2期。不过，随着大量标榜“科学”的教育学研究成果的涌现，人们对这种研究成果“科学性”的怀疑逐渐增多。早在19世纪初，赫尔巴特就已经认识到，他那个时代的教育学在“科学”一词的严格意义上并不是一门科学，为此，他才提出建立教育科学理论的理想。60年代，俄国的教育家乌申斯基(1824—1870)也有同感。70年代，原属赫尔巴特学派的教育家维尔曼(Willmann，O.，1839—1920)，基于对原有教育学“科学性”的怀疑，把原有教育学研究成果，按其本来的性质称为“教育学说”(即“实践教育理论”)，进一步揭示了教育科学理论与“教育学说”(实践教育理论)之间的逻辑鸿沟，初步分清了这两种不同教育学的学科规范。20世纪初，法国社会学家迪尔凯姆(Durkheim，E.，1858—1917)、20世纪30年代德国教育学家洛赫纳(Lochner，R.，1895—1978)，对同样的问题也提出了元理论思考。
在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具备什么样的经验的人提供一张地图。
关于社会和文化事实的各种陈述。它从社会和心理事实方面说明作为事实的教育。它是经验性的、分析性的、归纳性的、说明性的社会科学。是一个行为规范和准则体系。它是规范性的、“要求性的”、“规则性的”。它的风格就是“命令式”。
迪尔凯姆同上。尝试描述和说明教育是什么或曾经是什么。尝试确定应当做什么，其兴趣在于未来，规定未来的行为。
认识事实，尝试观察、描述和界说教育情景中可以遇到的现象，在某种程度上它仅仅是针对存在的(reality)。目的在于行动，其任务是规定应当做什么，提出任务与建议，评价与规定教育方式。
前人的认识成果，为区分教育科学理论与实践教育理论的特征奠定了基础。就科学理论与实践理论而言，通常的认识是，科学理论回答“是什么”的问题，实践理论回答“应该怎么做”的问题，围绕着各自的主题域和目的，二者在所用的概念—定义、判断—命题的类型以及检验和立论的标准与方法上有着明显的区别。兹简单比较如下：
就经验科学理论的一般特征而言的，其实，教育的复杂性、人为性决定了教育科学理论的特征，并不完全等同于经验科学的特征。比如说，经验科学可以证实或证伪，但教育科学能否如此呢?经验科学纯粹使用描述性语言，但教育科学使用描述性语言有没有障碍呢?经验科学追求价值中立，价值中立也是科学性的一种保证，但价值中立对教育科学来说，又意味着什么呢?科学不研究价值问题，但作为核心的教育价值观念，尤其是教育目的问题，面对科学的要求，又该如何处理呢?诸如此类问题的探讨，揭示了教育科学与其他经验科学的不同之处，即教育科学的特征。
(一) 教育科学的构建与检验
教育科学的发展史，是一部激荡冲突的历史，学派之间的相互批判，是教育科学发展的动力。在学派之间变革之时，新的研究首先是对已有研究方法的突破，建立适合其需要的新的方法论，保持研究客体与方法之间的适切性。布雷岑卡的教育科学研究方法论，就是在保持经验科学观的前提下，批判了早期经验主义和解释学的方法论，吸收了逻辑实证主义和批判理性主义方法论精神，融会而成的。
1. 构建教育科学的出发点
教育学从哲学母体中分离出来，但没有完全摆脱哲学的影响，哲学不仅成为教育学的一个重要理论基础，甚至有以哲学取代教育学的倾向，致使传统教育学思辨色彩严重，但他们仍然标称为教育科学。对传统教育学科学性的怀疑和批判，主要集中于此。例如，1882年，维尔曼指出，“普遍的推理……是它的主要成分”，它“富于建议和美好愿望”，但“匮于观察和事实”。1928年，费舍尔抨击教育学，“与其说是各种事实的知识，不如说是创造出来的各种观点的大杂烩”，“实质上还是……哲学，其信条和判断多于知识和证明”。因此，从科学的角度审视，传统教育学主要有两个缺点：一是没有区分事实与价值、陈述和要求、知识和决定，把“应然状态”当成“实然状态”，从而把二者混为一谈。二是与上述问题紧密相连的，传统教育学的大部分内容无批判地冒充为科学，其实只不过是未予检验的主观信念和假设，我们要了解的大部分知识依然是不知道的。教育学的状况，正如蒙台梭利(Montessori，H.，1870—1952)指出的，“从实证科学和经验科学的角度看，可以说它迄今为止还是科学的虚幻，而不是科学的本身”。
在试图扭转教育学这种不幸的事态中，经验教育科学的先驱首先强调，教育科学从观察和描述教育现象开始。因此，费舍尔提倡“描述教育学”，后来洛赫纳也发展了这一思想。两位先驱意在强调，“描述教育学”是一门实证的教育科学，不能和“规范教育学”相混淆。“规范教育学”是在意识形态的基础上，思考教育目的和手段应该是什么，而“描述教育学”是在观察的基础上，对教育现象进行纯客观的描述。他们把观察作为科学知识的来源，认为科学研究必须从观察开始。但布雷岑卡认为，问题就在于：教育现象是怎样提出的?观察能否脱离理论，是观察在先，还是理论在先?
(1) “教育现象”的提法是非常模糊的，某一现象固然存在，但它是什么现象，有待于以特定观点来看待这一问题而决定。例如，人与人之间的交往或课堂交往这一现象，它可能是教育现象，也可能是社会现象、心理现象等。只有把教育问题当作第一要义时，它才可能是教育现象。所以，大量现存的现象是在我们提出的问题及作出的假设的基础上成立的，它是研究者从特定的观点来观察世界后显示出来的事实。从这一点上看，教育现象是以教育问题和假设为前提对客观世界的选择，它是思维的产物，是人类想象的结果。
(2) 布雷岑卡吸收波普尔(Popper，K.R.， 1902—)的观点，认为，没有纯粹的观察，观察总是在一定的理论指导下进行的。首先是因为我们具有一定的期望、理论、假设，它决定了观察的目的性和选择性。在不同的理论、观点的指导下，对于同一现象，观察的视角和结果总是不同的。所以波普尔形象地说，“我们的观察不是随机摄影，而更像一个有选择的作画过程”。其次，对于观察的表述或理解，也总是根据各种目的解释所观察的事实。因此，观察归根到底受制于理论的指导，理论先于观察。
布雷岑卡据此认为，教育科学不是从观察教育现象开始的，而是从教育问题和解决问题的假设开始的。观察不是用来积累科学知识的，而是用来检验问题的假设的。因此，科学知识不是通过搜集观察结果而得来的，而是通过观察对问题和假设进行检验得来的。
布雷岑卡关于构建教育科学的问题起点论，是吸收了波普尔的观点。问题在于，波普尔提出科学从问题开始，是基于动态考察知识的增长和科学发展的逻辑而提出的，如若在静态上把问题和假设作为构建教育科学的起点，就有可能混淆了认识论中的两个不同的问题，一个是科学认识的基础问题，另一个是科学认识发展的动力问题。
2. 教育科学的构建与检验之区别
波普尔在《客观知识》一书中，强调要区分知识论的两个问题，“一方面，关于知识的起源或历史的问题，另一方面，关于知识的真理性、有效性和证明的问题。……真理问题或有效性问题必须同全部有关遗传学、历史和心理学的问题严格地区分开来”。否则，就会在思想上陷于混乱。这说明，就性质而言，知识的形成问题与知识的辩护问题是不同的。
布雷岑卡吸收了波普尔关于区分知识论的两类问题的观点，提出要区分科学描述体系的发现范围和证明范围，或构建与证明之别。他认为，经常使用的“研究方法”一词，是一种不准确的用法。在这里面，掩盖了两个完全不同的过程。这种研究方法是作为构建理论的方法呢，还是作为检验理论的方法？这都不明确。既然二者有别，那么准确地区分这两种不同的过程就是十分必要的。这是因为构建理论与检验理论的过程，是两种不同性质的过程，它们对保证理论的“真”有着不同的价值。首先，构建一个理论或假设，并不能保证理论是真。科学理论首先被视为假设，其真实性必须予以检验。因此，构建理论的方法与理论的正确性无关，它只有启发性价值。相反，一个理论是否确实为真，关键在于检验的方法。正如前文所述，科学理论的构建，其起点是关于问题的假设，这些假设的正确性不取决于它们是如何产生的，而取决于对它们进行批判性检验的结果。
正因为在保证理论的“真”上，理论的检验方法的作用要大于理论的构建方法的作用，所以，检验理论的方法要优于构建理论的方法。尤其在当代，构建教育科学的方法纷呈，不仅包括观察、比较、实验等实证方法，而且包括“理解”，“体验”等解释学的方法。教育科学的构建再也不是实证方法包打天下的时候了，此时再试图压制某一种构建方法，都是不可能的。运用这些方法构建起来的教育理论，都标称为“教育科学”，但它究竟是不是科学，这就不得不比以往任何时候更加需要“检验”。因此，布雷岑卡就提出了“理论构建的宽容性原则与检验的严格性原则”，既然构建理论的方法可以宽容，那么重点就要放在如何严格地检验上，这涉及到检验的标准问题。
3.检验教育科学的标准
根据科学陈述与外界现实的关系，可以把科学分为两类，一为形式科学，一为实质科学。形式科学，如逻辑学和数学，它们只论述理想的主题(Ideal subject matter)，可以离开外界的现实而存在。检验这类陈述，只要检验被检验的陈述和理论中的其他法则陈述是否一致就足够了。因为这类陈述关于现实世界什么也没说，相反，它们只表达直观的概念、命题间的联系，如果能证明种种概念、命题并不矛盾，那么就说明它们是正确的。在这里，逻辑的一致性是检验形式科学的充分真实条件(Truth condition)。然而，实质科学是关于现实的陈述，检验这类陈述，只要求逻辑的一致性就不够了，还必须要求经验的相符性，即检验这类陈述所宣称的内容与现实是否相一致。教育科学隶属于实质科学，不仅要求它在逻辑上是正确的，而且在经验上是可证实的。
鉴于从事活动的科学家与科学哲学家同意使用逻辑一致性检验科学的假设和理论，但关于经验的相符性条件却存在着分歧，因此，关于检验教育科学的方法论之争，就主要集中在经验相符性的证实方面。
对经验的相符性的证实，早期的经验主义坚持“经验实证原则”，强调用事实来证明假设，其方法就是归纳。但科学检验中的归纳不同于科学发现中的归纳，它首先要有假设的存在，然后搜集资料或事实，来证实假设或修改假设。严格来说，我们通过观察所能得到的只是单个事实的信息，我们只能探明这些事实的有限数量，得到的只是有限的单称陈述。它在肯定时空的某一点上是正确的，但在逻辑上不能证明，从单称陈述中获得的结论可以适用普遍陈述。所以，用归纳法来证明假设，从某种意义上说，最初作为一个近似式是可以接受的，但是，它存在着无穷尽的归纳，实际上是不可能的。以这种方式得出的普遍陈述并不必然是真。这是后来所有的逻辑经验主义哲学家们一致发现的问题。
逻辑经验主义为使归纳法解除这种不幸的境地，他们试图修正“经验实证原则”，为归纳法辩护。石里克(Schlick，M.)首先提出，应对“可实证性”作重新规定，不应把“可实证性”理解为完全的证实，而应把“可实证性”理解为“证实的可能性”。卡尔纳普(Carnap，R.)则明确地提出用“确证”(Confirmablity)代替“实证”(Verifiability)。他认为，尽管完全证明一个普遍陈述是不可能的，但我们可以检验单个事例，由此我们可以逐渐增强对一个陈述的确证，并把这一看法表述为：一切语句都是概率语句，一切知识都是概率性的知识。
“教育科学”问题研究/
/教育学研究
卡尔纳普是站在辩护的立场上，采用温和的态度，修正归纳原则的。而更为激进的波普尔则从根本上否认归纳对理论的证实作用，提出了与之相反的“证伪原则”。他认为，科学理论是不能通过归纳来检验的，这是因为有限不能证实无限，过去不能证实未来。他举了一个非常浅显的例子：无论找到多少只白天鹅也不能证实“所有天鹅都是白的”这个论断，但只要找到一只黑天鹅就可以驳倒这个论断。这说明单称陈述不能证实普遍陈述，但可以否证普遍陈述。因此，波普尔强调，普遍陈述只有在否证的意义上才能被检验，即尝试反驳或否证它们。经验科学不在于用归纳的方法证明它是真，因为再多的单称肯定陈述也无法穷尽，每个单称陈述顶多是一个正例罢了。经验科学的目的在于用否证的方法清除什么是假。
布雷岑卡分析了波普尔的证伪原则。认为证伪这种方法，从逻辑上说是正确的，但这个逻辑联系并不能得出，证伪是检验假设和理论的有用程序。因为概然性法则或统计性法则论假设不能被证伪。如果统计性法则论假设因为一定的事实与它们不一致而被拒绝，那么就会出现有可能错误地拒绝真假设的危险。为此，布雷岑卡采纳了施泰格谬勒(Steguller，W.)的建议，把经验反驳或证伪的概念扩展到“合理性拒绝”(Reasonable rejection)。“证伪”与“合理性拒绝”的关键区别就在于，证伪是对陈述的一票否决，而合理地拒绝不是这样。如果一个新的观察结果又支持了这个假设的话，那么最初的拒绝可以被收回。也就是说，当从假设中演绎出来的结论与观察结果不一致时，这个假设也没有被拒绝。即使从已知的假设中演绎出的结论反复与经验观察的结果不相符，那么假设也不应该完全拒绝，而是首先要修改它，使它更好地与事实相符。
纵观对经验相符性的证实方法的发展历程，我们可以看到，早期的经验主义试图用单个的事实来证实某一陈述，但由于单个事实的无限性，用全部的单个事实来证实一个普遍陈述，只是一个幻想，逐渐导致逻辑实证主义对它的修改，主张用概率论的确证度来代替证实性原则。但波普尔对逻辑实证主义企图拯救归纳法的这种概率逻辑理论又予以猛烈的抨击，他认为，不能把确证度等同于概率，因为科学理论具有无限全称陈述的逻辑形式，而无限全称陈述的概率却为零。这就是说，如果确证度等同于概率，则意味着一切理论都不可得到证实。波普尔在批判逻辑实证主义的同时，又从新的角度提出了证伪的原则。证伪原则反对运用归纳法完全证实的幻想，强调理论不能完全证实，但能够偶尔证伪。但证伪的问题就在于，一个偶然的事实否证一个多次证实的陈述，其说服性也不强，况且社会科学中的法则多为统计性法则，证伪对此无效。在这里，布雷岑卡吸取了施泰格谬勒的“合理性拒绝”这一概念。“合理性拒绝”作为社会科学的方法论，它比证伪更适合实际的科学程序。但“合理性拒绝”也有一个“度”的问题。一个假设在拒绝了多少与之不相符的事实，也就是说，接受合理拒绝的假设在什么程度上，才算一个科学的假设呢?这是一个尚待深入探讨的问题。
就布雷岑卡所提到的逻辑一致性和经验相符性标准而言，前者是就形式检验组成理论的概念、命题在逻辑上是否矛盾以及逻辑严密性的程度，后者是就内容检验单个的概念、命题符合经验的真实程度。但是，由这些概念、命题组成的理论，就其体系而言，是否整个理论也具有意义呢?布雷岑卡没有顾及到此。所以，我们认为，检验理论的标准，还要强调“系统意义”，主要是指理论本身是否表达了一定的意义，因为有些理论的得出可以不违背上述两个标准，得出一个非常正确的结论(主要表现为同意反复)。其实，非常正确的话，常常是非常无用的话。它作为一个理论，只是概念的循环，语义的反复，本身并没有表示出新的意义。所以，“系统意义”的标准，就要力图排除假理论。
(二) 教育科学的语言要求
在早期经验论看来，对概念、命题的检验，是用事实来检验的。一个概念、命题只有和存在的事实相符合时，才能确认其为真，否则为假。这种检验方法，后来也受到了批判。因为独立于知觉者之外存在的事实本身与反映在知觉者头脑中的事实并不是同一的，前者是指一个客观的实体，后者是指主观的映像，进入检验的只能是后者。问题在于，不同的人对同一客体的主观映像可能不同。例如，同是观察一棵大树，植物学家、画家和诗人的脑海中，呈现的就是不同的画面。所以，用这些主观的映像来检验命题、陈述也并不客观。比较客观的方法，是要检验他们表述这些主观映像的陈述体系。
检验语言所表达的陈述体系，不能只要求为表达者本人所理解，而要强调主体间的可检验性(Inter subjective testability)。所谓主体间的可检验性有两个规定：(1)不可检验的陈述，应排除在科学之外。这些不可检验的陈述，或是不可理解，或是意义模糊，以至于人们不能意识到它们的主张，无从确定它们的真理性成分，难以成为科学的对象。所以，科学认识的对象必须具有明确性、可表达性、可分析性。(2)对陈述体系的检验，只凭一个人的判断是不充分的，所以，强调主体间的检验，即检验不只是由一个主体进行的，而是多个主体、变换主体的。至于主体如何对陈述体系进行检验，这与陈述体系的性质有关。
陈述体系是用语言来表达的，语言的不同用法，就组成了不同的陈述体系。一般地讲，语言在日常使用中，有三种用法：一是描述性用法，目的是对客观对象和事实进行准确的描述，提供有关的信息内容；二是规定性用法，是对行动反应的要求，提供的是行动的规范和指令；三是情感性用法，目的在于表达自己的情感或唤起别人的情感，促使人们行动或具有某种态度。对科学而言，只有描述性用法是最重要的。科学运用语言的惟一目的在于尽可能准确地描述客观对象和事实。因此，用于科学的语言应尽可能局限于描述。
这一要求，对教育科学来说，比其他大多数科学更难达到。因为从逻辑上讲，语言可以服务于科学的目的、实践的目的和情感的目的，从而划分出三种语言类型。但实际上，三者是交织在一起的，教育学中充斥着规定性语言和情感性语言。一方面是因为人们对教育理论的期望。最初的教育学不是探讨“教育是什么”的科学，而是探讨“教育应该怎么做”的教育学说或教育艺术理论，其目的是为教育实践提供指导。因此，对教育学作出贡献的，不是科学理论而是实践理论，它们并不打算对教育事实进行经验研究，而是力图使教育者相信什么，思考什么，做什么。和这种实践目的相一致，教育学的文本语言不仅用于描述，而且用于规定，甚至把规定性语言认为是教育学的本质特征。另一方面，情感性语言的使用也是广泛的。因为这种教育艺术理论不仅为教育者的行动作出规定，而且同时促进、鼓舞、激励他们去接受并造就一个既定的目的，诉诸情感性语言是达到这一目的的重要手段。因此，把教育学作为一门科学来探讨，这个要求无论如何都不可能导致一种情感上中立的教育学语言的形成。
所以，对教育科学来说，就是要尽可能地清除隐藏在其中的规定性语言和情感性语言。为达到这一目的，布雷岑卡提出了教育科学语言所要求的三个具体规范：清晰性(Clarity)、信息性内容(Infor)和可理解性(Intelligibility)。试图通过这三个规范，对教育学语言进行批判性分析，以达到科学化的目的。
1.清晰性
人文科学不同于自然科学，它的学科主题(Subject matter)是诸种精神现象和文化现象，对这样的对象，能否有一个清晰的描述，也不是没有争议的。如精神科学教育学的代表人物李特(Litt，T.)和福利特纳(Fiitner，W.)就持否定态度。李特认为，那些理解精神现象的概念，不可能有清晰性，相反，模糊性是这些概念的基本特征。福利特纳也认为，人在本质上是不可限定的，与人类有关的领域反对对其对象的精确描述。教育也属于有关人类的领域，人们只有在行动中才能获得教育的基本概念，像这样的基本概念，只存在于具体运用中，它不能被准确地表达，只能说在某种情景中，它具有可理解性。布雷岑卡反对这种否定论，但他也承认，教育概念完全准确地限定教育现象，也是有限的，“科学概念可能服务于一个更低的目的”，所以，对教育现象的清晰描述也只是尽可能而已。
一旦我们用清晰性这一标准来衡量教育学文本的语言，我们就可以看到两种情况，第一是“多义性”(Ambiguity)，第二是“含糊”(Vagueness)。
“多义性”意味着，一个名称、一个词语可能有两种或两种以上的意思，而且这些含义多少有点相关，甚至是部分一致，以至于人们看起来，似乎只有一种概念出现。这是妨碍教育学语言清晰性的典型表现。因为人们虽使用的是同一词，但表达的却是不同的意义，它在不同的读者和听者头脑中，就会有不同的想象或理解。分析教育哲学的贡献，也就在于澄清一个术语的各种用法。
“含糊”不同于“多义性”，“多义性”首先是指这个概念具有明确的意义，只不过是多种而已。而“含糊”意味着一个词或陈述没有被准确地定义，这个概念、陈述是不清楚的、模糊的。就含糊的概念而言，它的内涵部分是不清楚的，导致其外延也无法界定。这类概念只是作为日常语言来使用，在日常语言的意义上，不妨碍人们的交流，但是作为科学语言的要求，它是不清楚的。
教育学语言的多义和含糊不清，在理论和实践上都是有害的。在理论上，大家好像讨论的都是同一个概念，但使用的却是不同的含义，争来争去，实际上讨论的是不同的问题。因此，分析哲学就认为，哲学上长期争论不休的问题，多数是由于概念、语言和意义的混淆而造成的，进而主张对语言进行澄清。在实践上，由于概念不明，会导致“仁者见仁，智者见智”，其含义随各人的理解而异。
教育学的语言多为日常语言，表面看来好像都知道，但细究起来就难以说清。正如古罗马学者奥古斯汀关于“时间是什么”的感慨，如果不问“时间是什么”，凭感觉我大概还知道“时间”是什么，一旦问起“时间是什么”，倒不知道“时间”是什么了。这种凭感觉的情况，作为科学是不允许的。针对这种情况，在理论上，要对概念进行正本清源，对语言进行分析，加以澄清。在实践中，不可望文生义，不可抹煞同一词语在不同语境中的差别。
2.信息性内容
如同对教育学的概念和陈述应该有一个清晰的要求一样，这里再讨论另一种规范要求。这种规范不仅关注语言的形式，而且更关注语言所表述的内容和意义。这就是教育科学要具有信息性内容，这种内容只提供关于教育的信息，而不是对教育实践作出情感性规定，并且它能够直接或间接地得到证实。
语言从实证的角度看，可分为观察性语言(Observational language)和理论性语言(Theoretical language)。观察性语言所表述的概念能够直接和可观察到的对象及其特征相对应，从而使观察性概念得到直接证实。然而，理论性语言所表述的概念不能直接和可观察到的对象对应。由于一门科学，最重要的概念是理论概念，这就出现了一个问题：怎样证实这些理论概念，即这样的概念如何与可感知的世界相联系的问题。
为了确定包含理论概念的陈述是真或是假，人们必须事先从这些概念中引出一定的结论，当把这些概念应用于可观察到的情景中时，把所引申出的结论与观察情景中出现的情况或结果相对照，相符者，原先的结论为真，否则为假。行为主义心理学多采用这种证实方法。这种方法多适用于抽象程度较高的理论概念，如学习、社会化等。
在教育科学中，理论概念的亚种(Sub class)是很重要的，如态度、能力、创造性等，所有描述教育目标的概念都属于这一类。尽管这些概念都是假定的，它们不能直接指向那些可观察到的对象，但能够推断它们是存在的。这些存在着的可观察的对象，诸如成就、内疚感或在学习活动中的表现等，都支持了这些假设的概念事实上的存在。但值得注意的是，决不能接受那些与现实无任何联系的、纯属想象的概念，这类概念多与神学、宗教有关。
为确保理论概念的可证实性，它们必须在一个可观察到的初级概念的帮助下，得以解释；当然，理论概念和可观察到的事实的联系程度存在着差异，但至少应该通过某种规则确立它们之间的间接关系，这种规则要陈述理论概念是如何被解释的，有什么样的观察结果能够支持它的存在。
以信息性内容这个标准来衡量教育学文本的语言及内容，我们发现信息性内容的陈述在教育学中特别贫乏。教育学的理论概念，不是要描述事实中有什么，事实上是什么，而总是想指出“应该是什么”，尤其是陈述概念多用的是纲领性定义，本身就是实践纲领的表述，它明确地或隐含地告诉人们事物应该怎样。教育学文本语言中，还存在有大量规定性语言，诸如教育“要……”，“应该……”，“必须……”，教育“任务是……”，“目的是……”。这些陈述被伪装成描述性陈述，用来呈现规范。因这些规范有价值词提示，相对来说这种伪装还容易识别。教育学中还有一类陈述，其命题使用的好像是“描述性命题”的表述形式，但其论证不是与描述性命题相对应的事实说明，而是价值辩护。凡此种种，都是一种假描述句，它们都试图在描述性语言或形式的伪装下呈现种种情感性的或规定性的表示，而不是提供信息性的内容。这种陈述必须从教育科学中予以剔除。
3.可理解性
上述清晰性的要求，就是要把词语和陈述的意义尽可能明确地予以阐述，这是陈述具有可理解性的前提。这里的“可理解性”，是指“主体间的可理解性”(Inter subjective comprehensibility)，它意味着人们很少去推测某个陈述的意义，而是这个陈述易于为多数人所理解。我们常说，某一文本易于或难以理解，就是在这个意义上使用“理解性”的。因此，这一规范只关注描述的形式。
正如前文所述，由于教育学文本语言的多义性和模糊性，使得理解教育学文本就有了困难。一个词可能有多种意义，使读者面对这个词时，茫然不知所措。例如，“教育学有独立性吗?”这一陈述中的“教育学”就不明确。因为“教育学”有单数和复数之分。单数教育学系指作为师资培训的一门学科，它有“被其他学科所占领”，最终走向灭亡的趋势。然而，作为复数的教育学，是指关于教育的学科群，不但不可能走向灭亡，而且子学科、分支学科还有日益壮大之势。所以，对“教育学”的理解不一，就易于发生歧义。
教育学语言之所以会出现理解上的困难，有很多原因。从客观上看，一方面，学科日益分化，同一思想能够以不同的方式表达。随着科学家的数量、专业领域及可获得的知识的增多，科学语言也变得越来越丰富，越来越缺少一致性。不仅新创造了大量的术语，而且熟悉的词语又增加了新的意义。另一方面，随着教育学从实践理论发展到实证理论或价值理论，教育学的语言越来越疏离于日常语言。这些理论所需要的大量知识，来自其基础学科，如哲学、社会学、心理学、文化学等，教育学在吸收这些基础知识时，连同其专业术语也一同采用，这就使得人们只有在熟悉其基础学科的理论时，才能够理解有关的术语。对这类语言，并不意味着每个人都应该理解它，它是面向专家而不是面向普通人的，能否理解它，取决于人们是否有相关的基础知识。
上述两种原因，是由于学科的发展，致使词语出现多义或难于为普通人所理解，这可能是学科发展的必然趋势，一定程度上是客观的；但是造成教育学语言难于理解的另一类原因却是人为的，这就是教育学文本语言的时髦化。正如布雷岑卡所言，“有些人试图以优雅的词语遮盖着意义不大的概念，给最普通的思想以最不平常的表述”。其实，揭开隐藏在这些吓人的词语后面的东西，就会发现知识的贫乏。实际上，这些人确实不知道要说什么，但他们却装出他们知道他们所不知道的东西，说出他们没有说出的东西，只好用这些时髦的词语来遮盖知识、信息的贫乏。这些不必要的复杂而抽象的专业术语妨碍了我们对所研究的内容的看法，并常常伪装成高深的知识，蒙蔽和欺骗人们。
总之，按照一般的观念，科学的语言应尽可能描述事实。以此为根据，布雷岑卡提出了教育科学语言的三个标准。以此标准衡量，我们可以发现，教育学的语言远没有达到科学的要求，首先要意识到这一差距，才可能促进教育科学的进步。但不可忽视的是，教育学语言要完全达到科学语言的要求，几乎是不可能的，这里也同样存在一个“度”的问题。
从对教育科学语言的探讨看，教育科学一直在强调描述性用法，排斥情感用法和规定性用法，似乎是以价值中立为前提的。这个问题实际上涉及到价值中立在教育科学中的地位问题。
(三) 教育科学的价值中立
按照对科学的通常认识，认为科学排斥价值，价值中立因而也就成了科学的“客观性”和主要优点的表现。在布雷岑卡看来，这只是一种假象。价值中立在教育科学中有意义，但更有局限性，它的内容不像其名称所表达的那样，是普遍的价值中立，而是有限的价值中立。对这一问题的分析，可以从区分四个不同层次的成分入手，即实际的价值判断、科学陈述中的价值中立、科学活动过程中的价值基础以及作为科学对象范畴的有关“价值”的陈述。
1.教育活动中实际的价值判断
教育是一种有意识的改进他人的心理倾向结构，保持那些积极的部分，阻止那些消极部分的形成的活动。在这种活动中，怎样判定一个人的心理倾向中哪些是积极的，哪些是消极的，这都取决于价值倾向。教育者可能对某些个性因素比对另一些赋予较大的价值，并将之确定为教育目标。在教育过程中，教育者要不断地评价情景，评价他们使用的方法以及在不同的情况下可能具有的结果。教育就意味着对不同人的心理倾向结构的选择、决定，或者赞同，或者避免、摒弃，而这一切都是以教育者的价值取向为基础的判断和评价。在教育活动中，没有一个教育者能够避免作出评价。可见，不依赖于评价，不依赖于价值判断，就没有人能够进行教育。现实中，无论谁进行教育，都需要评价和价值判断，这是由教育活动本身的特性决定的。
2.作为结果的科学的价值中立
严格地说，科学只回答“是什么”，它采用描述性命题，作事实判断。在这里，科学实际上指的是一种陈述体系，是关于特定学科领域的陈述体系，这种陈述体系是通过运用科学方法的一般规则和专门的研究技术获得的，它讲究实证，力避形而上学的辩护。但由于教育的实证—实验研究尚未达到足以构成科学法则论陈述的程度，所以布雷岑卡也主张把“教育价值陈述”当作客观文化事实加以陈述。像这种陈述体系，是一个纯粹的语言现象，客观上存在什么(不论是物质的，还是意识形态的)，就如实地描述什么。在其陈述体系中，可以不渗透价值判断，保持一种价值中立。所以价值中立这一要素，适合于这种作为陈述体系的科学概念。
3.作为活动过程的科学的价值基础
在通常的意义上，“科学”不仅指一种结果，即科学陈述体系，而且也指获得科学陈述体系的活动。在这个意义上，意味着“科学”是一个活动过程。在科学的第一种意义上，它作为一种陈述体系，是一种纯粹的语言现象，它可以实行价值中立；然而，科学作为一个活动过程，却有着支配科学活动进行的内隐的规范性基础，与此基础有关的所有问题都能被归在科学价值基础之下。这种科学价值基础，包括三个方面：(1)确立科学活动目的的规范。科学的目的是只局限于描述现实世界呢，还是除此之外，再根据一定的观念解释现实，并试图影响人们呢?这是截然不同的两种观念。把科学的目的定为前者，这本身就是作出的一种价值判断，是科学活动的方法论规范之一。(2)有关科学活动的规则。经验科学之所以不同于价值学科，很大程度上是由于研究所遵循的规则不一样。科学活动的规则很多，诸如主体间的可检验性、合理地拒绝、语言的清晰、提供信息性内容、可理解性、逻辑的一致性以及陈述的价值中立等。(3)在科学研究过程中，从对问题的选择到对研究结果的解释，都必须作出价值判断，必须对概念的用处、假设的价值、方法的适宜程度以及为解决这一问题而收集的事实的相关程度等，不断地作出判定。科学知识就是所有这些决定交织在一起活动的结果。价值基础还不同于价值判断，它是指一类问题操作的公共规则，而不是个人的判断。而且这些规则仍有公理的成分，包括着后天的假设。
4.作为科学研究对象的有关“价值”的陈述
对于经验教育科学而言，强调可以诉诸经验检验和逻辑规则检验的语句，才是“科学”的语句。这似有排斥价值命题之可能，因为它不能作经验的检验。然而，布雷岑卡并未排斥涉及“价值”之陈述。他吸收了波普尔关于世界3的理论波普尔将由物质客体、由石头和星球、由植物和动物、由辐射线和其他形式的物理能量构成的世界称为“世界1”；将内心或心理实体的或主观感受的世界称为“世界2”；将人类心灵产物的世界，例如语言，传说、故事与宗教神话，科学猜想或理论以及数学建构，歌曲和交响曲，绘画和雕塑等，称作“世界3”。——编者注，认为用于试图描述和解释规范和目标等的陈述，其本身不是价值判断，而是事实的陈述，它也是一种客观实在，具有客观性。教育科学研究不仅不能回避它，而且还应该把关于“价值”的陈述作为既定的“教育事实”加以客观研究。科学陈述所要求的价值中立，并不意味着此类陈述应从科学命题系统中排除。但是，虽然承认关于“价值”的陈述可以作为科学研究的对象，这也并不意味着科学命题中容许价值判断。两者属于不同的范畴，前者是社会科学研究之对象范畴，后者是社会科学研究方法论之范畴。
综上所述，可以看出，上述区分就在于划清了教育活动本身、教育研究的对象领域和元领域等不同的层次。实际上，教育旨在谋求人类行为或心理倾向之改善，回避不了价值判断的问题。然而，关于教育的科学，单从陈述的语言学标准看，可以坚持陈述体系中的价值中立。但科学作为一种活动，其目的的厘定、活动的规则以及活动的过程等都蕴含着一定的规定。关于“价值”的陈述，作为世界3，也是一种观念形态的客观存在，可以纳入教育科学的对象范畴，这并不与科学陈述所要求的价值中立相矛盾。
把这四个不同层次区分清楚之后，就可以看到，通常所谓的“价值中立”的有限性。“价值中立”只能是这样一种规范，在科学陈述体系中，价值判断和规范陈述不应该像事实陈述或者从事实陈述中推导出的陈述一样被呈现出来，必须把它们与事实陈述区分开来，并指明它们不能为经验所证明。“经验上不可证明”，意味着实证知识不是辩护规范和价值判断的充分条件。价值判断只能被证明与评价原则有关，规范性陈述与更一般的规范陈述有关，但它们也不是绝对不可证明的，否则，只能是超验的、纯主观的价值判断。
确立“价值中立”这一规范，其目的是，在理论上，要指明“实然”与“应然”、事实陈述与价值判断的不同，它们本身应被清晰认识。在实践上，要避免人们有意或无意地把价值判断与事实判断相混淆，以价值判断冒充事实判断。在这里，“价值中立”只是作为科学陈述体系的一种规范而存在，它要求科学的命题体系中，只能有客观的事实陈述(包括关于“价值”的陈述)，而不能有价值判断和规范性陈述。
教育科学中的“价值中立”，认可关于“价值”的陈述，可以纳入教育科学的对象范畴。那么教育科学是怎样对充满价值观念的教育目的进行科学研究的呢?
纵观教育学的发展历程，可以看到历史上持实证—实验立场的教育学家排斥对教育目的的研究。实验教育学把事实与价值相分离，把教育价值排除在研究对象之外，赫尔巴特所理想的教育科学也只是以事实为对象；迪尔凯姆把教育事实视为价值无涉之物而建立实证的教育科学。他们都试图回避教育目的等价值问题。
实际上，教育目的这类价值问题，真的回避得了吗?解释学教育学(亦称精神科学教育学、文化教育学)在批判实证—实验方法不能研究这一问题时，它们却在寻求解决这一问题的方法。它们把教育价值、规范作为教育事实加以陈述，即把属于价值观念的目的、规范，作为既存的事实，联系教育事实的特定社会—文化情景，理解教育事实。这样，既克服了实证—实验回避教育价值取向的弱点，又不致退回到超验的、思辨的传统教育学的老路上。解释学教育学把已存在的目的、规范当作事实来陈述，从这一点上，它也标称自己是“教育科学”。但它所陈述的教育事实，毕竟属于一定条件下人们观念中的“应然法则”，与教育的实然状态还不是一回事，且主要诉诸于体验、理解加以解释，在实证—实验教育学者看来，仍不具有客观性。解释学教育学只是在广义的科学上，把世界观和规范性陈述看作在科学上是合理的。布雷岑卡提醒人们，不应该被他们的“科学”一词的应用引入歧途。因为实际上，解释学教育学并不关心科学，而只关心应该为生活提供的指导的实践理论。
布雷岑卡指出，经验科学的早期倡导者只强调教育科学的目的是对既定教育现象的描述和解释，把教育现象看作一个孤立存在的客体，而忽视了这样一个事实：教育概念所表示的“既定的”或“已存在的”现象存在于目的—手段关系之中，并且它只能被理解为达到目的的手段。教育行为之所以能进行，教育情景之所以可以创造并保持下来，是因为对此负有责任的人确信，这些行为和情景是实现他们提出的目的的合适手段。如果孤立地考虑他们所提出的目的，那么就不能理解行动的意义。
如果人们承认了这个事实，那么，很明显，只把既定的教育事实，如教育行为和教育情景，作为教育科学的对象，就不够了。因为只有在目的—手段的结构中才能理解各种教育行为和手段，撇开目的而单单考察手段是不充分的。目的—手段的关系必须作为一个整体——不能将二者分离——当作教育科学的核心课题。不能把“手段”看作是“既定的”，只有“目的”才是“既定的”。从这种观点出发，首要的问题是，基于目的所依赖的假设去决定目的的含义，这些目的是否可以获得，在什么条件下能够获得；如果要获得的话，可能产生的副作用是什么；最后，还应该研究，用在教育情景中的各种手段是否真正适合理想的目的。在这里，我们可以看到，布雷岑卡把目的作为既定的存在物，着手考察目的的含义，目的生产的原因和条件，目的—手段间的适切性问题。研究这些问题，并没有超出科学所要求的“是什么”的限度，也没有提出要求、规定或建立规范。
二、 教育科学的定位
教育是培养人的活动，教育学研究无疑要以人为中心。人不同于机械的自然现象，那么，适合于研究自然现象的经验科学方法，是否也适合于研究教育对象呢?对这个问题，存在着两种极端不同的看法。
早期的实证主义主张把人放在机械的唯物世界体系里加以探讨，认为自然现象与人文现象同受机械法则支配，透过观察、实验与理性批判，当可寻找普遍的因果法则，以建立严密的科学体系。特拉普(1745—1818)就是早期实证主义的重要代表，他把教育实验引入对人性的研究，并且作了类似近代科学方法的说明。
特拉普认为，教育要想顺利进行，了解人性是先决条件。但对于人性的了解，一般观察与经验并不见得能够导出正确的教育规则。为此，他反对漫无目的的一般观察，主张将儿童的年龄、特质、知识等加以控制、变化，造成所谓的“实验社会”，以比较各种教与学的效果。这种观点实已接近当代的教育实验研究。特拉普在整个经验教育学的发展史上掀起了第一次高峰，被洛赫纳誉为20世纪经验教育科学化的真正先驱。
特拉普主张把教育学建立在实验心理学基础上，对人性进行有控制的观察，进而加以描述、分析、解释。但是能否用经验科学的方法对教育现象进行研究，像揭示自然规律一样，也揭示出普遍意义的教育规律，即建立普遍妥当的教育学，特拉普并没有作出回答。后来对这个问题作出肯定回答的，有可能首先是尼迈尔(1754—1832)。尼迈尔认为，教育学当以人类学、伦理学、心理学、生理学等为基础，则有建立普遍妥当的教育学之可能。他说：“教育可以伦理学上认为最高之善为其普遍目的，及从人类学、心理学、生理学等，以推知关于人性之一般法则。故教育无论在目的上或在方法上，均有确立普遍妥当的法则之可能，即教育学可成为科学，此种教育学称为‘理论的教育学’。将此种理论应用于实际之教育学，则称为实践的教育学。”。
尼迈尔的思想对赫尔巴特影响很大。赫尔巴特深受其《教育与教学之原理》(1796)的影响，他称赞此书之价值，“能对当时之德国教育，作系统之论述，并能以教育理论置之于宽博的经验基础之上”。因此，赫尔巴特将其看作经典著作，相信他的整个著作之思想。正是因为尼迈尔建立普遍妥当的教育科学的思想，激励了赫尔巴特以科学为基础建立了普通教育学，他的《普通教育学》，并非普通教育之学，而是普通之教育学，更确切的译法是“一般教育学”，即关于教育的普遍原理，他把伦理学作为教育目的论的基础，把心理学作为教育方法论之根据，认为只有二者兼备，教育之科学始能确立。
随着赫尔巴特《普通教育学》的出现，人们对这一研究成果“科学性”的怀疑也随之出现，主要有贝内克(1797—1854)、贝尔格曼(1862—1946)、纳托尔普(1854—1924)。贝内克反对赫尔巴特的心理学，认为它只不过是形而上学的应用而已；贝尔格曼从生物学的立场，辩驳赫尔巴特单根据伦理学以定教育目的之不足；纳托尔普也认为，单靠伦理学以决定教育目的是不妥的，它还需要伦理学、美学等哲学学科。不过，他们的反对都是在维护教育科学的前提下，来更深入地探讨教育科学之建立的问题。但与此同时，施莱尔马赫(Schleiermacher，F.，1768—1834)则是从根本上怀疑按照自然科学的范例构建教育科学的可能性。他认为，一方面，教育，尤其是教育目的，受历史条件制约，不可能存在普遍妥当的教育目的；另一方面，教育情景(包括儿童的心理状态和活动情景)是不定的，要把普遍的教育原则运用于其中，实不可能。他以此来否认教育科学之普遍性。狄尔泰(Dilthey，W.，1833—1911)赘述施莱尔马赫的思想，1888年撰文《关于普遍妥当的教育学的可能性问题》，指出，由于人类精神生活的内容受社会历史条件的制约，人们的理想因时空与时间条件的区别而不同，并随时间和空间条件的变化而变化，故普遍的教育学无成立之可能。他批判赫尔巴特的教育学“促成了极端的倾向，即不考虑民族的差异性，以及国家对现存学校制度的需求而树立一个死板的模式”，这是一种“没有人的教育学理论”转引自邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第46页。
狄尔泰以及后来的文化教育学的代表人物斯普朗格(Spranger，E.)、李特(Litt，T.)、诺尔(Nohl，H.)等人的批评，主要是反对赫尔巴特把活生生的教育关系变成了自然科学式的“目的—手段”关系，因而得出的各种行为效果的经验的教育原理并不符合实际教育情景的需要，如同诺尔所说，这种教育学“只适用于笼统的群体，而对影响教育作用的活生生的客体却毫无效果，其结果只是向人们说明处于一般状态的个人，却不是我们所意指的处于教育关系中的某个个人”同上书，第13页。
狄尔泰认为，精神与自然两异，自然是机械的、因果的，而精神世界是有目的的、具体的。自然与精神的性质，既有上述之差异，故其研究方法亦互异。他反对用自然科学的实证方法来研究精神科学或人类历史，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，它把物质看作僵死的、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究精神(或生命)，将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命的做法，是一种“物的异化观”。对于生命，只有通过体验和理解去加以把握，即只有通过融入对象，进行体验，寻找启发的解释学方法，才能揭示人类精神世界的奥秘。
因此，以狄尔泰的精神科学为基础，在20世纪20年代的德国形成了文化教育学派。文化教育学派反对用经验科学的方法研究教育现象，反对把教育现象等同于自然现象，视教育现象为历史的现象乃至文化的现象，反对理性主义的普遍妥当的教育学，主张在超经验的、体验的世界中，使存在与价值、自然与精神等归于合一，欲以建树具体的教育学。
狄尔泰等人把教育因地因时而变，尤其是没有普遍的教育目的，作为他们否定建立普遍妥当教育学的主要论据，这种观点，其实已折射到后来的实验教育学。尽管受20世纪初自然科学发展的影响，拉伊和梅伊曼把实验方法引入到教育研究中来，但其对教育进行研究的范围是有限的。拉伊《实验教育学》(1903)的大部分仍属于实验心理学的范围，否则亦只能当作实验心理学的教育论而已。
梅伊曼认为，普遍的教育学能够成立，但惟要分清两种教育学：一是叙述的、说明的教育学，主要记载与说明教育现象“是什么”的问题，与一般的经验科学一样，故具有普遍妥当性；二是根据教育、教学的一般概念而组织与教育有关的事实的部分。这部分的研究必然涉及到教育目的一类的问题，由于教育目的及实施受时间与空间条件的限制，并随时间与空间条件的变化而变化，故不具有普遍妥当性。狄尔泰之所以否认教育学的普遍性，所指的正是教育学的这一部分。所以，梅伊曼把其实验教育学定义为前者，而排斥了后者。梅伊曼的实践既证明使教育学部分地实证科学化的合理性与可能性，又证明使整个教育学成为普遍妥当的科学理想的失当。
然而，对于阻碍教育学成为普遍妥当的科学的“教育目的”问题，布雷岑卡用“目的—手段关系”的研究已作了圆满的解决。他把目的看作与事物相联系的既存物，考察目的产生的原因和条件，揭示目的—手段之间的适切性。这种解决方法实没有超出科学所要求的“是什么”的范围，符合经验科学的要求。这一问题的解决，表明了对教育现象，包括对教育目的，进行科学研究有了可能性。但对教育现象进行科学研究，能不能像自然科学那样揭示出普遍适用的法则呢?换言之，教育科学能不能成为具有严格普遍性的科学呢?早期的实证主义者对这一问题，多给以肯定的回答，他们把社会现象等同于自然现象加以研究，结果遭到了狄尔泰等人的反对。布雷岑卡不像早期实证主义者一样，他承认社会科学的研究领域不同于自然科学的研究领域，本质的区别是，社会科学不仅探讨无生命的和有生命的事情，而且还探讨特定情景下人们的思想、愿望和行动，在这个研究领域，诸如意识、目标、社会规范、规则和制度都起着核心作用。思想、态度、情感和目的等，作为决定行为的内部因素，在单一的个体身上已是多种多样，完全各异的，在大批人身上更是如此。社会规范、规定和规则，作为决定行为的外部因素，在群体之间也是不同的，并随着时间而变化。人的行为就是由这些或多或少变化的因素相互作用而决定的。这些因素中只有部分可以观察，其他只能被推断或假定。因此，为实验研究这些因素的作用，试图把它们从整个复杂的条件网中分离出来，是十分困难的，在大多数情况下，也是不可能的。
社会科学研究主题的特殊性，决定了它在获取法则论知识(Nomological Knowledge)时要比自然科学面对更大的困难。第一个困难就是，观察那些决定人的行为的内部因素的不可能性以及随之而来的错误解释的不可避免性。人的行为，只有那些外显的部分是可以观察的，隐藏在这些行为之下的复杂的心理因素，是不能直接观察的，只有间接地通过解释，才能获得关于行为的内部决定因素的知识。所以，需要一个有关心理现象及原因关系的假设体系，以有助于作出解释。但是，这类假设体系本身也是以种种解释为基础的，只是在有限的程度上得以经验地证实。那么，以这样的假设体系为基础，再对内部的心理因素作出推断，就必然会带来错误解释的可能性。加之，人是变化的，他的经验受潜意识力量的支配，对它的解释总是对未知的、潜在的、变化无穷的事情的解释，即使某一种解释是正确的，也只是暂时的，仅在某一特定方面是正确的。因此，错误的可能性在解释人类行为中是不可避免的。
社会科学获得法则论知识的第二个困难在于社会现象及其状况的超乎寻常的复杂性。社会行动及其结果依赖于受到多种因素决定的心理过程和各种非心理因素之间的相互作用，这就构成了一种复杂的关系网，在这一关系网中，每一个因素的变化都会对其他部分发生影响，也很难把单一的因素和其他因素隔离开来系统地加以改变。因此，实验作为建立一般法则论陈述(General notements)的重要手段，在研究社会现象领域却很少能够完全运用。
此外，我们还面临着社会现象的独特性(Uniqueness)和变化性(Changeability)这一更深层的困难。因为每一个教育者和受教育者都是不同的，因此，每一个教育情景都具有独特性。同样，他们的教育行动，产生教育行动的情景以及效果，也都是独特的。产生这种独特性的更深层次的支配因素是因为人和他们的社会环境是变幻不定的，在绝对的意义上说，没有同样的两种事情，每个事件都有其独特的一面。
社会科学在获取法则论知识时，遇到如此的困难，那么是否意味着我们就没有希望获取法则论知识了呢?布雷岑卡的回答是否定的。他指出“这些因素并没有把获得法则论知识的可能性排除在外”，因为，一方面，复杂性、独特性和变化性，决不只限于人及社会文化现象，而是适用于现实世界的所有现象。连最小的原子粒也不是在一切细节上都一致的，每一个都是绝对无双的，但只不过人比无生命物的独特性更加明显。另一方面，人也不只具有独特的一面，还有共同的一面，或许是一些人共有的，或许是所有人共有的。如同在自然科学中一样，在社会科学中也可以忽略个体的独特性，根据它们共性的一面，而考察隶属于特定群体的一切现象。
但是，毕竟自然现象与社会文化现象有本质之别，所以，社会科学不能期望发现普遍的自然法则这样的法则论知识，而只能满足于统计性法则论陈述(Statistical notements)。这类陈述不是适合一切时间、一切场合的任何情况，其有效性受到时空的限制，但即使如此，它也有助于我们拓宽对世界的认识，而且这种陈述只是暂时地得到证实，但没有充分证实的知识也总比什么都没有要好。
综上所述，我们可以看到，早期实证主义主张用自然科学的范例来研究教育现象，但在狄尔泰等人看来，教育归根到底属于人的自觉活动领域，不可能按照自然科学的先例建立教育科学。布雷岑卡在这里圆满地解决了二者对“教育目的”进行经验科学研究的争论，标志着教育科学研究有了可能性。
当然，教育科学研究与自然科学研究还不完全相同，表现之一是，从可以获取的法则论知识看，自然科学可以获得普遍性法则，但教育科学只能获得统计性法则。
表现之二是，从检验的方法看，自然科学可以采取证实的方法或证伪的方法，对所有的现象进行检验，而教育科学只能采取合理拒绝的方法，保证部分为真。
表现之三是，从用于表述的语言看，自然科学要求客观准确地描述事实，而教育科学要完全达到这一要求是不现实的，因为它很难排除情感性语言和规定性语言，所以，只能要求尽可能准确地描述客观对象。
表现之四是，从价值中立看，自然科学要求完全的价值中立，而教育科学只能要求有限的价值中立，即只能是在教育学语言的陈述上要求价值中立。
表现之五是，从研究主题看，自然科学只以事实为对象，以存在的世界为限，但布雷岑卡在这里，也把关于“价值”的陈述，视之为“事实”，列入教育科学的研究对象之列。
从以上五点差异看，布雷岑卡经验—分析的教育科学观虽然试图突破早期实证论，但他基本上仍坚守科学实在论的立场；虽然他承认对教育现象进行科学研究是可能的，但又不把教育科学完全等同于自然科学，而认为是有限的。上面每一个问题的论述，都可以反映出这种倾向，即向严格的科学立场有分寸地妥协和让步。
三、 教育科学研究之反思
在当代，随着教育研究方法的多元化，经验的教育科学研究也日益受到其他流派，尤其是解释学的挑战，并且其自身的局限性也日益暴露出来。本部分着力从两个方面，对教育科学研究加以反思。
(一) “科学性”的保证问题
经验教育科学认定，教育现象是可观察的客观实体，它可依科学方法构建规律性的知识，并由此来解释和预测教育活动。在经验教育科学研究中，其科学性的保证，主要有两个方面，即知识的客观性和情感中立的构建活动。
1.知识的客观性
经验科学强调知识的建构，必须建立在经验事实的检验或可由内在逻辑诠释的系统加以说明。当然，要构建这种知识，在构建过程中，必须要符合科学客观的程序，可量化的处理，以及标准化工具的使用。因此，在知识构建的过程中，实际上是把作为研究者或观察者的主体“我”排除在“我”所研究或所观察的世界之外。虽然没有“我”就不能进行科学观察活动和研究活动，但在观察的结果中不能有“我”的痕迹。所以，这种排“我”的方法论规则，构成了科学研究的一个“永恒主题”，旨在排除主观的、心理的或特定的意见或想法，因为它无法保证知识的客观性。
因此，经验教育科学的研究，对客观性的看法，是建立在外显的可观察的行为上。实证主义的创始人孔德(Comte，A.)写道：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。”（［法］孔德著：《实证哲学教程》，转引自洪谦著：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第25页）。经验科学正是以这样一个命题为基础而建立起来的，它们强调对外显行为的观察，并声称惟有感觉经验或者事实现象才是可靠的。科学不进行任何的肆意想象和思辨。科学的任务只是描述事实、现象以及它们可观察到的(外在的)联系。在它们看来，只要事物之间那种可观察、可客观测定的联系被描述清楚了，“规律”也就揭示出来了。因此，科学只解决“是什么”的问题，至于更深层的“为什么”的问题，则为形而上学所研究。
从19世纪下半叶开始，西方的教育研究基本囿于经验科学研究的思路和方法论原则，出现了20世纪初的教育科学化运动，如儿童研究运动、教育测验运动和实验教育学等。正如法国学者所指出的，“在19世纪末期和20世纪初期，实验法取得了成功，并出现了实证主义的气氛。正是在这双重影响下，到处更加看重科学程序，不仅愿意把科学程序用来认识自然，而且愿意由此来认识人。于是，科学程序还被誉为能使研究客观化”。实证研究成为西方致力于教育科学研究的一种主导倾向，以此来保证知识的客观性。
2.情感无涉的构建活动
经验科学主张在知识的形成过程中，必须排除先入为主的判断，纯就客观事物加以描述，形成命题，然后加以综合判断，形成知识。所以，所谓科学研究，就是要“事实”与“价值”分开，认知主体与客体分离。研究者必须将情绪作用或价值判断排除在研究过程之外。科学社会学的一位创始人巴伯说：“在科学中有一种价值，它附属于对理性的信仰……这就是科学家所尊崇的感情中立价值，它是实现完满理性的手段和条件……它能扩大理性实践的范围及其威力。”。因此，情感无涉，是保证科学性的一个重要前提。
在教育研究中强调感情无涉，就是强调无偏见或无偏好地客观描述、归纳。事实上，是设想对没有研究者主体性作用的世界进行客观研究，是一种“冷面孔”、“铁心肠”的研究。即使面对的研究对象是一些有目的、有价值、有意识的社会行为，研究者也必须把它看作“死物”，以冷静客观的态度来面对研究的对象。
从科学性的两个保证来看，实质上，经验科学强调的最关键一点就是，在研究过程中，认知主体和客体的分离，排除主体性作用在知识构建中的介入。但是，在教育研究中，面对充满价值目的的教与学的活动和行为，如若主体不介入，研究者作为旁观者，而不去理解活动的目的，能否对教育行为的描述达到客观，即符合原貌呢?解释学对经验教育科学研究的反对，就是从此入手的。解释学认为，不参照实践者的意识，是无法理解实践的。例如，“喝酒”这一行为，可以有多种解释：一种自我嗜好的行为；一种礼貌的表示；一种诚意的表达；一种绝望的姿态；一种高兴的表现；一种自杀的企图……但到底是哪种行为呢?如若我们不了解实践者的意图，就不能确定。所以，解释学强调，不能像观察自然一样观察人的行动(action)，它只能参照行动者完成行动的动机、目的或意向对其作出解释。正确地识别这些动机和意向，有助于领会行动所具有的“主观意义”“主观意义”是与人的行动(action)和人的行为(behavior)的区别紧密相连的。行为是外显生理动作的表现，而行动是蕴含了动作所表示的意义。如果试图用自然科学说明物质对象的方式同样来说明人的行动，那么，很明显，这将剥夺行动的主观意义，而将有意义的行动变成无意义的行为方式。
经验教育科学研究强调只有研究者作为“旁观者”观察教育现象，才是客观的。而解释学的教育研究则认为，不理解行动者行动的目的，就不可能理解行动的意义，就不能原本地描述行动本身。只有根据行动者的目的，才能客观地反映行动本身的原貌。布雷岑卡虽坚持经验科学的立场，但面对解释学的挑战，其实已作出了让步，他强调教育科学不能只描述教育行为、教育手段等外在的客观物，而要揭示目的—手段的关系，因为教育行为只有在目的—手段关系的框架中才能得到理解。因此，要是撇开目的，单独地探讨手段是不充分的，而必须把作为整体的目的—手段关系视为教育科学的核心主题。因此，布雷岑卡的教育科学观并非是纯正的经验科学观，而已吸收了解释学的成分，是改进了的经验主义(实证主义)。
当代批判理论学者卡尔(Carr，W.)也反对经验的教育科学观和解释学的观点。他认为，这两种倾向都忽视了教育科学的两个关键特征。第一，它是教育的科学。也就是说，它研究有意识从事的实践活动，这种实践活动只能通过参照实践者对之所具有的意识来识别和理解。第二，它是教育的科学。也就是说，它试图形成种种理论，能够解释和解决实践活动中所提出的问题。因此，卡尔提出了他所认为的教育研究观：其理论基础根植于对教育实践的看法，在这个意义上，它是“解释的”；其理论为实践者实际采用的解释提出系统连贯的挑战，在这个意义上，它是“科学的”。可以看出，卡尔试图使教育研究既是“解释的”，又是“科学的”，只不过，他的重心偏于“解释的”。这是与布雷岑卡的调和所不同的。
(二) 教育科学研究自身的局限性
卡尔还分析了经验的教育科学研究的优缺点。他指出，经验的科学研究由于排斥认知主体的介入，所以，它明显的优点之一是，采纳了用以防止主观和偏见侵入的方法论规则；另一个优点是，它声称，在教育情境中起作用的许多因素对实践者的自我解释来说，是难以理解的(Opaque)，因而不能参照实践者的意图来解释它们。同上书。严格地说来，经验的教育科学倾向拒绝承认教育实践者的信念和观念，由此错误地得出结论：不参照产生教育问题的思想框架，也可形成解决这些问题的办法。实际上，这就简化了教育现象的复杂性，而把有意识的人类行为和社会现象，等同于物理世界中的物体。
对经验教育科学的这种简化思想，20世纪70年代，法国学者进行了批判：“现代的不文明是一种简化的思想，那些承袭实证主义的科学观念往往就是以这种思想为特点的，而长期以来为实证主义作出牺牲的则主要是教育学。现在是确定一种适宜于阐明这种复杂性的分析方法的时候了。”［法］米亚拉雷、维亚尔主编，张人杰等译著：《世界教育史(1945年至今)》，第138页。因此，解释学教育学的出现，实际上也就是反对实证研究把复杂的教育现象加以肢解、分析，这种抽离式的研究，牺牲了教育现象的时间性、历史性和社会性。这是经验教育科学研究在方法论上的一个“致命伤”。
经验教育科学研究的局限性，除上述这一点“致命伤”外，还主要表现在以下几点。
1.运用“实证方法”研究教育，并不能做到完全的“客观”、“精确”
“观察法”是实证主义所推崇的、达到客观的一种方法。然而，这种“亲眼目睹”的观察，就能如实地、准确无误地、普遍一致地反映对象吗?答案是否定的。虽然世界是同一的，然而每个人的观察却不一样，这是因为“一个人看到什么，既取决什么于他所看到的对象，也取决于先前已有的视角——概念经验的引导”转引自肖锋著：《科学精神与人文精神》，北京：中国人民大学出版社1994年版，第5页。每个人知识经验结构不同，对世界的反映也就不一样。这显然就有悖于经验科学的客观性、精确性的初衷，此为其一。
其二是，教育现象的复杂性，也影响着教育研究的客观性和精确性。教育研究的对象是人类的教育行为和教育现象，这些行为和现象是多层次、复杂的，并且各种因素交织在一起而呈现互动状态。当我们力图研究某一行为与某些因素间的因果关系时，总是控制一些因素，但这种控制性的观察手段本身就干扰了观察对象——人，这显然是破坏了观察的客观性，同时，我们所得到的研究结论只是适合于控制环境中的情景，而不适合于原来的自然状态环境。如果不做这种控制条件的工作，那么在自然环境的多因素作用下，难以区别导致某一行为的主要因素，至多只能将其区分到一个相当模糊的程度，这必然影响研究的精确性。因此，教育中的实验研究，不能等同于自然科学中的实验，充其量只是一种准实验。
西方有许多学者已经认识到，“教育学和其他科学比较起来，是涉及各种复杂因素的、难于研究的一门科学”。如果把教育现象看作是与自然现象同质的东西，研究主体想把自己与研究对象明确区分开来，对教育现象作客观精确的描述，是极为困难的，甚至是不可能的。正如L·A·查德所说：“当系统的复杂性日益增加时，我们对于系统特征的精确而有意义的描述的能力将相应降低，直到到达这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性就变成两个互相排斥的特征。”。所以，经验教育科学研究所追求的客观和精确性都是有限的。
2.经验教育科学研究的适用面是有限的
布雷岑卡把教育学(或教育理论)区分为三类：教育科学、教育哲学和实践教育学。这就说明了，经验教育科学并非是一统天下的，承认有经验教育科学的存在，同时也承认“本质上由信念决定的和带有信仰性的教育学说也是不可缺少的，因为它们为一定的人群提供了在他们自己世界观和道德观念意义上方向指导性的实际帮助，这种帮助是科学理论所不能提供的”。［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1995年第4期。只要这种哲学理论和实践理论不要求科学的声誉，那么也无需对它们提出异议。
经验教育科学只是教育理论中的一种类型，它是出于把握文化现象的科学认识这个目的来勾画教育的，并限于探讨经验问题和事实问题。它了解教育领域中存在(Reality)的作用，特别是了解受教育者和为他们制定的教育目的、实现这些目的的条件、教育者及其作为手段的教育行为和目的之间的关系。这就是经验教育科学的特定范围，超越这个范围，则不是它所探讨的问题。因此，经验教育科学只能探讨人类在同教育关系方面的一部分问题，即与“应当是什么”的问题不同的“是什么”的问题。
与研究范围的分化相一致，西方已有越来越多的人认识到，每一个教育学课题应当在它适切的理论范围内得到探讨。就研究类型而言，大致分为两种：一种是规范型的研究，这种研究活动旨在对教育目的及其行动作出规定，是对教育价值和规范作出的研究；另一种是描述型的研究；这种研究活动旨在把教育现象作为一种社会文化事实作出描述，是对教育事实的研究，前者的研究结果表述为科学—技术理论(“是什么”、“怎么做”)，后者的研究结果表述为价值—规范理论(“应该是什么”，“应该怎样做”)。如果我们注意到了这一点，便可对教育现象作出多种判断，而不是囿于一种凭科学规范而确定的描述和解释。
3.经验教育科学研究，往往囿于教育现象的浅层描述，而缺少理性的整合
以实证主义为价值导向的现代西方教育科学，把教育现象的“客观”解释作为惟一目的，因此，它一直徘徊于“数据”与“事实”之中，囿于教育的浅层现象并加以机械的分离，难以揭示教育活动内在的交互作用关系，使得西方经验教育科学多少给人一种“支离破碎”的感觉，缺少科学应有的理性整合力。
英国人是追求实证取向的，因此，在英国，教育学作为一门独立的科学体系是不存在的，而是由许多学科来探讨教育问题：如心理学的亚学科教育心理学、社会学的亚学科教育社会学、经济学的亚学科教育经济学、历史学的亚学科教育史学等，几乎没有人尝试把这些亚领域探讨的问题联系起来，建立一个教育科学体系。探讨教育问题的这些不同亚学科只被标称在“教育研究”的名义之下。德国人的思辨传统与英国人的实证传统不一样，它很重视知识的体系问题，“德国人的学术理论总是首尾一贯的，往往是一贯到显然荒谬和真正有害的地步”（［俄］乌申斯基著，郑文樾译：《人是教育的对象》，北京：人民教育出版社1989年版，第5、26页）。乌申斯基分析了这种刻意追求体系造成的危害，“如果要划出一种严整的体系来……使它以后不得不把每一条目填满，虽然有些条目由于没有真实的材料除了写上一些空话以外，没有任何东西要写。这种严整的体系往往为了它的严整性而丧失了真实性和效益”。
当然，这里无意评价教育科学是追求体系好，还是不追求体系好，只是客观地说明，经验教育科学研究旨在对局部的、单个问题进行实证研究，而无追求体系之旨。
西方也有人把对经验教育科学研究的批评归结为三点：第一，对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的。第二，在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺。第三，最严重的问题是教育事业(Education enterprise)的性质本身并不适合于目前普遍进行的这种经验研究。控制所有相关变量的奢望是徒劳无益的。这些批评虽然也切中了要害，但有所偏激。不过，从总体上看，对教育进行经验科学研究，可能性和局限性同在，这已为前文所详述。
四、 从文化传统看中西方教育科学研究观念的差异
关于“科学”的观念，不仅中西方不同，即使中西方内部也存在差异。不过，从总体上看，西方以经验科学为主导，取科学的严格标准；中国则是广义的“科学”观，取科学的宽松标准。1989年版的《辞海》将科学定义为“关于自然、社会和思维的知识体系”，凡知识体系就谓之科学，这就是中国的“科学”观。
与科学的宽松标准相对应，中国的教育科学观念也甚为广泛。不仅表现在日常语言中的泛化，而且也表现在学术语言中的泛化。就一般提及“教育科学”一词的论文、论著也就忽略不论了，即使那些专论“教育科学”的论文、论著也免不了使用宽泛的观念。张诗亚、王伟廉在合著的《教育科学学初探》一书中明确指出：“对科学的理解要更宽一些，并且要从各种角度来理解这个概念。”他们同意使用广义的教育科学概念，包括教育理论中的科学成分、技术成分、哲学成分、艺术成分。方展画的专著《教育科学论稿》，从其对西方教育科学思潮的论述看，取的显然是严格的经验科学标准，但写到“中国教育科学思潮”时，就不再是严格意义的教育科学研究了，而是泛化了的教育学研究情况。唐莹、瞿葆奎在《教育科学分类：问题与框架》一文中，也把教育哲学、教育伦理学列入教育科学之列，不过，作者显然已意识到了存在的问题，所以他们又在脚注中指出：“严格来说，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”。其实，作者之所以这样做，也实属无奈，因为在中国的教育研究中，很难找到多少科学的成分。澳大利亚教育史学家W·F康内尔的一段话，颇符合中国教育研究的现实：翻开教育专著，“令人印象深刻的是作者从不借助于事实，而总是借助于舆论。他引用过卢梭、赫尔巴特、斯宾以及各种人关于这方面的教导，他经常引证文人学士的观点，但是他从来不管那些不同作家的观点是否以事实为依据，以及这些事实是否以足够仔细的方法观察到的……”。
在一个缺乏严格科学标准的国度里，一面不易做到“科学”的要求，一面又易于把“科学”作为崇拜的对象，作为权威，所以，便有意识地把“科学”、“科学性”加以泛化，以把非科学的东西充作科学的东西，满足人们的“科学瘾”。所以，人们必须谨慎地使用“科学”一词，“经验教育科学”的名词是指称严格意义上的“教育科学”。本来，“教育科学”这个名词本身就足以和非科学的其他命题体系区分开来，但在我国，“科学”观念宽泛，这种区分还没有得到普遍的承认，而且许多人在语言上把每一种教育理论都视为或称为“教育科学”或“科学教育学”，所以，“经验的”这个形容词有助于避免混淆。
中西方教育科学研究观念的差异，不仅表现在对教育科学标准的宽严要求上，而且还表现在研究方法和陈述的取向上。这些观念的差异，绝非是某一个人所为，而是受整个民族文化传统和思维模式的影射。下面我们着重于文化传统，反思中西方教育科学研究观念的差异，力求取长补短，促使教育科学研究的完善。
(一) 西方人重科学取向，中国人重实践取向
中国人向来强调治学者当经世致用，而学问的首要论题又集中于人生社会问题方面。因此，在20世纪30年代，国内外学术界流行一种观点：中国的传统文化在政治、道德、艺术等方面都有突出成就，惟独在科学上缺少贡献，主要表现在重伦理而轻自然，忽视逻辑和方法论的研究。虽然李约瑟博士编写了一部《中国科学技术史》的巨著，以无可辩驳的资料证明，中国古代在科学技术方面有其非常光辉的历史。事实上，如果我们平心静气地细读李氏的著作，便不能不承认，传统中国的技术是远多于科学的。
中国在近两百年，科学技术落后于西方，这是大家所公认的事实。而事实上，西方的科学在希腊时代便已超过了中国。只是在实用技术方面，中国在17世纪以前尚不逊色而已。怎样说明这一事实呢?这是一个非常不易解答的问题，它与一个社会的结构和当时的历史背景有关，这里只从价值系统这个侧面作一透视。
1.中西方的第一哲学不同。哲学是支配人的思想的最深层的观念，不同的哲学观念使人产生不同的思想和行动。“本体论”是西方的第一哲学，“道论”是中国古代的第一哲学。“本体论”和“道论”的差异集中反映了中西哲学两种思想方法的差异。西方的“本体论”是以普遍的概念或范畴为对象，是由概念或范畴构成的普遍的原理体系，其方法是逻辑的。中国哲学的概念主要不是从概念的逻辑方面获得自己的规定性，而是作为指示事实的“名”，因此，哲学本身也不是采用概念的逻辑演绎的方式来表达的，而是作为说明经验事实的普遍性的道理。例如，中国古代把什么东西都归为“五行说”，黑格尔认为，这反映了“在中国普遍的抽象于是继续变成具体的东西。虽然这只是符合一种外在的秩序，并没有包含任何有意义的东西。这就是中国人智慧的原则，也是一切中国学问的基础”。这也说明，中国人的思想确实是比较实际的，贴近于经验的，抽象化、理论化、逻辑化的思考方式不是中国人的特色，也不受重视。
2.与上述问题相联系的是，中西方对待科学的基本态度不同。三百多年前培根曾经提出两个关于科学的梦想：一是用科学的力量来征服宇宙，一是通过科学知识以认识世界的真面目。前者是一个技术的发展问题，后者是一个基本科学研究的问题。培根的真正兴趣是用“技术”来征服和牵制自然，(所谓“知识就是力量”的口号便源于培根)，这应和基本科学研究区别开来。基本科学的研究不以实用为最高目的，而是“为真理而真理”。运用理性以获得真理是西方文化自希腊以来的一贯精神，是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。
中国“五四”以来所向往的科学，如果细加分析，即可见其中的“科学”成分少而“技术”的成分多，一直到今天强调“科技是生产”，仍是如此。中国人到现在还没有真正认识到西方“为真理而真理”、“为知识而知识”的精神，尤其在社会科学领域，搞纯理论的人会被扣上一顶“脱离实践，空谈理论”的大帽子。
3.在思维的趋向上，西方总是把人对自然的探究导向科学理论的建设。在古希腊人那里，这种思维趋向就已鲜明地表现出来。英国学者丹皮尔曾对古希腊人科学研究的这一特点作了描述：“他们认为机械技术是低贱的。他们对机械技术中所必然包含的大量知识，不加理论，而只是在每一个希腊上等人可以看出的问题上进行推理。”（［英］丹皮尔著，李珩译：《科学史》，北京：商务印书馆1975年版，第53页）。这一思维趋向，影响着整个西方科学的发展。与之不同，中国传统科学方法促使人们在考察自然时，更多地重视现实生活、生产中人与自然的关系，突出了应用问题的研究。即使在数学这样抽象性思维最强的学科中，中国人重视的还是应用性问题。这种对应用性问题研究的重视，不可避免地弱化了科学基础理论的建设。
同西方文化相比，中国文化历来较为忽视知识的固有价值，而偏重知识的工具价值。西方人的科学意识比中国人强，中国人的实践意识一般比西方人强。对于一个问题，西方人首先想到的是“是否符合事实”，而中国人首先想到的是“怎么办”。因此，中国的教育学建设，虽然高喊建立成“……的科学”，但却自相矛盾，存在着许多违背科学的做法。
在“科学”一词的严格意义上说，教育科学主要是指用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证—实验研究，回答“教育是什么、曾经是什么”的问题。它有别于回答“教育应该怎么做”的实践—规范理论。中国人的实践意识比西方人强，但并不说明中国的教育理论就变成了或绝大多数是技术理论，它只能说是一种规范理论，至于这种规范是否有科学依据，还值得怀疑。这其中的很大一部分文章，都处在“我认为”、“我想”、“我知道”这种水平，这与西方人的著作正好相反。在L·W·安德森和R·B·伯恩斯合著的《课堂研究》一书中，作者就明确指出，他们只是描述过去半个多世纪“已经进行了”(have been conducted)课堂研究，而不指出“应该进行的”，这在具有应用意识的中国人看来就不可理解，怎么会不指出“该怎样进行”课堂研究呢!
西方重视科学取向，中国人重视实践取向，这没有谁是谁非的问题，也没有谁比谁高明的问题。只是要认清，这是两种不同性质的研究，不要模糊两种研究的规范，该用科学研究的地方，就用科学研究，该是解决实际问题的地方，就用规范研究。不能以科学理论的取向指责实践理论，也不能以实践理论的取向指责科学理论。
(二) 西方人偏于形式分析思维，中国人偏于朴素辩证思维
人类在改造客观世界的实践过程中，同时也改造、提高和发展了自身的认识和思维能力，并形成相对稳定的思维模式。思维模式是人类文化的重要组成部分，它有较大的相对稳定性和连续性，是某个民族文化最深层的内核。
人类的思维遵循着共同的逻辑规律，这是不容置疑的，否则各地区、各民族间就无法进行相互交流。但由于地域问题，使得过去中西方文化各自独立发展，形成了不同的传统，所以，也决不能忽视民族的特点。
中西方在其发展的早期阶段，都出现过原始朴素的整体有机思维模式，这是符合人类认识发展规律的。但在其发展过程中出现了不同的特点：西方在朴素的整体有机思维模式中，蕴含着的形式分析思维模式得到显著的发展，以致长期以来占主导地位。中国自古以来朴素的有机整体思维模式，始终占统治地位，蕴含着的形式分析思维模式未得到较好的发展。
西方的形式分析思维模式对西方，特别是对西方数学和自然科学的发展起了很大作用。爱因斯坦曾经在一封致友人的信中指出：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础的，那就是希腊哲学家发明的形式逻辑体系(在欧几里得几何学中)，以及在文艺复兴时期通过系统的实验有可能找出因果关系。”。西方在形式分析模式的指导下，导致希腊哲学家发明形式逻辑，以及15、16世纪以来通过系统的实验而致力于找出事物间的因果关系，西方由此取得了科学上的伟大成就。但也正像爱因斯坦在同一封信中指出的，“在我看来，中国的贤哲没有走上这两步，那是用不着惊奇的，令人惊奇的倒是这些发现毕竟做出来了”。爱因斯坦提出了一个需要研究的问题，中国没有西方的“两大法宝”，但古代有那么多的科学发明和创造，这表明中国人有不同于西方形式逻辑一样的思维模式。这种思维模式是什么呢?著名的科学史学家李约瑟根据大量的中国科学技术史资料作出了有价值的回答。他说：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候，中国人一直倾向于发展辩证逻辑。与此相适应，在希腊人和印度人发展机械原子论的时候，中国人则发展了有机宇宙的哲学。”。“李约瑟关于中国人逻辑思维特点的论述是正确的。比较中西哲学的历史，可以看到中国人热衷于辩证逻辑的研究，而将形式逻辑冷落在一旁。”。相反，西方人则发展了形式逻辑，而冷落了辩证逻辑。
深受形式分析思维模式影响的西方教育科学研究明显具有以下特点：
1.理性。逻辑把理性形态化地严格确立起来，它进而把理性贯彻到整个西方文化。韦伯指出，理性主义是整个西方文化的基本特征，它导致西方社会有着“理性化的经济生活、理性化的技术、理性化的科学研究……”［德］马克斯·韦伯著，于晓、陈维纲等译：《新教伦理与资本主义精神》，北京：三联书店1987年版，第15页。在教育科学研究中，理性表现在两个方面：一是对于追求体系的德国传统来说，善于寻求学科的逻辑起点，以此来演绎整个学科体系；而对于强调实证研究的英语国家来说，它们善于寻求范畴，揭示规律。体系、范畴、规律等都是西方教育科学研究理性的表现。
2.分析性。受机械论的影响，西方对问题的研究善于突破整体感，从对各个部分和要素的研究入手，达到对事物的具体认识。最明显的表现是分析哲学的出现。以“分析”、“澄清”为根本精神的分析哲学可以说是一种广义的形式逻辑。因此，分析哲学与其说是一种学说，不如说是一种思维方式，一种研究方法。教育研究受分析哲学的影响很大，出现了彼得斯、索尔蒂斯等分析教育哲学家，他们注重对概念、命题进行分析，加以澄清。布雷岑卡的教育科学研究观念，也是采用分析哲学的方法，并且依据了经验科学的标准，因此，它是一种“经验—分析”的观念。
3.精确性。由于形式逻辑是以概念、判断、推理为手段，尤其是概念，是构建整个形式逻辑规则的基石，所以，它们讲究概念准确。分析教育哲学澄清概念的目的，就是使之达到清晰、准确。概念通常以严格的定义引入，思想以严整判断的形式表达，理论则以原理、规律等形式出之，推理讲究逻辑严密性。西方教育科学研究表现为具有理性，与之对比，我国所标榜的教育科学研究是什么情况呢?顾明远教授在20世纪80年代末曾作过这样一个评价：“教育学至今还没有一个严密的体系。其基本的概念、范畴混乱，缺乏深刻的理论论证。”。虽然作出这个结论后，又过了这么多年，但教育研究的状况却未有多大改观。为什么是如此这般呢?原因是多方面的，但中国人冷落形式逻辑，不能不说是妨碍中国教育研究进入科学殿堂的重要原因。朴素的辩证思维方式所折射出来的特征，正好与西方的形式分析思维特征形成鲜明的对照，这就是：追求事物的普遍联系，而模糊了事物的精确性。
中国人自古以来就强调事物的普遍联系，“天人合一”。从语言文字中，人们就可明显地看出这种传统的思维方式。在中国的语言文字里，许多词语包含着对立的概念，如阴阳、虚实、彼此、是非等；同样，在中国人运用的语言文字里，也反映了在逻辑思维上不重视形式逻辑的特点，即很多重要的概念歧义甚多，而没有明确的界定。这是因为中国人的传统思维偏重于对现象的直觉，而不喜欢对事物作思辨的洞见，不下分析与概括的工夫。王国维指出了这一点：“我国人之特质实际的也，通俗的也。西洋人之特质，思辨的也，科学的也，长于抽象而精于分类。”。
这种思维方式也深深影响到教育科学论文语言的表述。中国的教育论文的观点似乎都是极为辩证的，惟恐出现极端，如“传授知识和发展智力”、“教师主导和学生主体”、“思想性和科学性”、“全面发展与因材施教”等都是成对出现的，在表述上都是“……相统一”、“……相结合”。这种思维方式，好像什么都顾及了，其实等于什么都没说。我国的教育科学理论与国外相比，很少出现流派，与这种名曰“辩证”，实为“中庸”的思维方式不无干系。
形式分析的思维模式和朴素辩证的思维模式各有优缺点。辩证的思维模式强调整体观，这在研究之初能够以整体的观念看待宇宙间的一切事物。但是，它却不足以说明事物的各个细节，不得不把它们从自然的或历史的联系中抽出来，逐个地加以研究。然而，研究的最终目的，不是认识事物的局部，而是认识事物的整体，所以还需要有机的整体思维。因此，两种思维模式都不可少。
不过，中国人朴素的辩证思维容易导致概念、命题不清，逻辑规则混乱，有些时候，庸俗的辩证法，就易于成为折衷主义或“变戏法”。而西方的教育科学研究，除了受分析的形式逻辑思维方式影响外，20世纪上半叶，又经受了分析哲学的“洗涤”，他们在讲究概念、命题准确、逻辑严密上，确实比中国人高出一筹。
(三) 西方人偏重概念—逻辑方法，中国人偏重自我体认方法
方法论是从哲学整体中产生出来的。作为这种产生背景的哲学的特征，也决定了由之产生的方法论的特征。中国传统哲学与西方哲学特征迥异，因此相应的两种方法论，从产生的哲学基础到方法论的基本精神，都有着很大差异。
西方哲学的根本精神在很大程度上可以用理性主义来表征。这种理性主义概括地说在于把主客体分离开来、对立起来，进而又把客观世界分为本质世界和现象世界两类。理性主义进一步声明，主体是认识主体，客体是被认识的对象，主体作为“旁观者”对客体尤其是本质世界加以认识。
同西方哲学相比，中国传统哲学的基本特征不是把主客体分离，也不把世界分为本质和现象两界，而是“天人合一”，即主体和客体浑然不分。“天人合一”于“道”，而社会伦理根本上是人生实践，所以，人作为伦理主体与其说在于“知”，不如说在于“行”。中国传统哲学由此走向“实践理性”的主张。
由于所产生的哲学基础不同，中国传统的方法论和西方的方法论就包含两种根本不同的基本精神，西方方法论的基本精神是概念—逻辑方法。概念乃根源于本体论的理性主义，即对本质世界的承诺，逻辑是在本体论的本质世界和方法论的概念世界的基础上创建起来的。西方的方法论要求主体作为思维者用概念把握、认知和复观本质世界。既成的概念是确定的规定性的综合，表达着类(共相)的本质。类的规定用逻辑表达为命题。关于个体的知识凭借逻辑的推理程序由类的本质推出。因此，西方的方法论强调理性和思辨。
中国传统方法论的基本精神可以说是狭义的“心理”方法，即自我体认。这里的“自我”，不仅是人类全体，而且更是一己，即个体的自我。“体认”就是通过思考的功夫而领悟“道”的心理活动。中国传统思维不用概念把握世界，而用意象认识表层现象。西方的思维以形成确定的概念为导向，因而以精确为目的。中国传统的自我体认讲究只可意会，不可言传。“道”就是如此模糊的东西，因而以“模糊”见长。
中国人重视的不是概念、逻辑，而是意象。因此，使用的方法是体验加观察。观察不是作为发现的方法，而是作为证明的方法。根据自己的体会和认识，构建出一个理论框架或论点，用观察到的事实，作为例子充塞进去，谓之“实证研究”。这就是今日中国绝大多数教育论文的做法。
西方的教育科学研究，虽然重视思辨，但并不抛弃实证。他们的“知性思维的逻辑和实证互为表里”。他们强调科学必须由实证—实验来保证，知识的真伪由实证来检验。在西方，科学具有严格的意义，教育研究中，只有以实验为基础的教育心理学和以实证为基础的教育社会学，才称得上为教育科学。而在中国，“科学”是一个宽泛的概念，那些对“教育价值”问题的研究，也大模大样地走进了教育科学之列。
中国的“科学”观念泛化，遂导致对科学的要求不高，检验不严。教育科学缺乏严格的实证研究，多的是主观的认识，充其量加入一些经验观察，这就使得中国的教育科学研究迟迟落后于西方。西方在区分科学研究和价值—规范研究之不同后，对科学研究讲求实证和概念、逻辑的严谨，从而构建严密的描述性的科学体系。这是二者在研究方法上的重大差异。
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